En casi todas las clases de español hay estudiantes que participan continuamente y otros a los que apenas escuchamos. Los primeros levantan la mano antes de que termine la pregunta, intervienen en todas las conversaciones y suelen responder cuando nadie más se anima. Los segundos escuchan, toman notas, siguen las actividades y, sin embargo, pueden pasar una sesión entera sin intervenir delante del grupo.
Esta distribución desigual de la palabra plantea uno de los problemas habituales de la gestión del aula de ELE. No resulta fácil fomentar la participación sin frenar el entusiasmo de quienes disfrutan hablando ni incomodar a quienes necesitan más tiempo para intervenir. El objetivo no debería ser conseguir que todos hablen exactamente lo mismo, sino crear oportunidades para que cada estudiante pueda participar de manera significativa. Como ya explicamos en nuestro artículo Participar para aprender en la clase de español, participar implica mucho más que responder preguntas: supone intervenir, colaborar y asumir un papel activo en el aprendizaje.
¿Por qué unos estudiantes hablan más que otros?
La primera tentación es explicar estas diferencias por la personalidad. Hay estudiantes extrovertidos que disfrutan interviniendo y otros más reservados que prefieren escuchar. Sin embargo, la participación en una lengua extranjera depende de muchos más factores: el dominio lingüístico, la confianza, las relaciones dentro del grupo, el tipo de actividad e incluso el tema del que se está hablando.
Un estudiante puede ser muy participativo cuando trabaja en parejas y permanecer en silencio durante una puesta en común. Otro puede desenvolverse con soltura en actividades preparadas, pero bloquearse cuando debe improvisar una respuesta. También hay diferencias culturales en las formas de intervenir, interrumpir o mostrar desacuerdo. Por tanto, conviene evitar etiquetas como «el tímido» o «el que siempre habla», porque pueden condicionar nuestra manera de relacionarnos con los estudiantes.
Además, hablar poco no significa necesariamente estar desinteresado. Algunos estudiantes necesitan organizar mentalmente sus respuestas antes de expresarlas, mientras que otros prefieren intervenir cuando sienten que tienen algo relevante que aportar. Esto no significa que debamos renunciar a desarrollar su competencia oral, sino que necesitamos comprender qué condiciones favorecen su participación. No todos los silencios tienen el mismo significado ni requieren la misma respuesta docente.
Cómo gestionar a los estudiantes que monopolizan la conversación
Los estudiantes que hablan mucho suelen ser aliados del profesor. Responden cuando el resto del grupo guarda silencio, ayudan a mantener el ritmo de las actividades y transmiten entusiasmo. El problema aparece cuando sus intervenciones reducen las oportunidades de participación de los demás, especialmente si interrumpen, completan las frases de otros compañeros o responden sistemáticamente en su lugar.
En estas situaciones, la solución no consiste en pedirles que hablen menos de manera general, sino en establecer unas reglas de interacción que afecten a todo el grupo. Podemos indicar, por ejemplo, que antes de intervenir por segunda vez debemos escuchar otras dos opiniones, o que durante una puesta en común tendrán prioridad quienes todavía no hayan participado. Estas normas funcionan mejor cuando se presentan como una forma de enriquecer la conversación y no como una penalización para determinados estudiantes. Con adolescentes, puedes empezar a construir esos acuerdos desde el primer día de clase.
También es importante aprender a intervenir con naturalidad. Expresiones como «Gracias, vamos a escuchar otra perspectiva» o «Me interesa lo que dices, pero antes quiero saber qué opinan los demás» permiten redistribuir la palabra sin generar un enfrentamiento. En algunas ocasiones puede ser útil hablar individualmente con un estudiante especialmente participativo y explicarle que su capacidad comunicativa también puede contribuir a que otros compañeros intervengan.
Lo que debemos evitar es convertir a los estudiantes más activos en un problema. Su participación es valiosa y necesitamos mantenerla, pero dentro de una dinámica en la que no sean siempre las mismas personas quienes dirijan la conversación.
Cómo animar a participar a quienes apenas hablan
Cuando un estudiante interviene poco, una estrategia habitual consiste en preguntarle directamente delante de toda la clase. Aunque puede funcionar en determinados momentos, también puede provocar el efecto contrario: aumentar la presión y reforzar su inseguridad, especialmente si no ha tenido tiempo para preparar una respuesta.
Una alternativa es introducir una fase de preparación antes de las intervenciones públicas. Imaginemos una clase de nivel B1 en la que estamos trabajando las ventajas y desventajas de vivir en una ciudad grande. En lugar de abrir inmediatamente un debate, podemos pedir a los estudiantes que anoten dos ideas, las comenten después con un compañero y, finalmente, compartan alguna conclusión con el grupo. De esta manera, cuando llega el momento de hablar en público, ya han ensayado sus argumentos y disponen de recursos para expresarlos.
También podemos proporcionar apoyos lingüísticos sencillos, como expresiones para introducir una opinión, mostrar acuerdo o pedir aclaraciones. A veces el estudiante no participa porque no sabe cómo comenzar su intervención, aunque tenga una idea perfectamente formada. En otras ocasiones, lo que necesita es disponer de unos segundos más para pensar sin que el profesor o un compañero respondan inmediatamente por él.
En cualquier caso, conviene distinguir entre facilitar la participación y obligar a hablar. Si un estudiante muestra dificultades persistentes, resulta más útil conversar con él para comprender qué ocurre que aumentar constantemente la presión durante las actividades. Sobre este aspecto hemos profundizado también en nuestro artículo sobre la ansiedad lingüística en el aula de ELE.
Diseñar actividades en las que todos tengan algo que aportar
Una de las formas más eficaces de equilibrar la participación es incorporar este objetivo desde la planificación de las actividades. Las fases de una actividad de interacción oral ayudan a prever los apoyos antes, durante y después del intercambio. Cuando simplemente pedimos a un grupo que converse sobre un tema, es frecuente que los estudiantes más seguros asuman la iniciativa. En cambio, cuando la tarea exige la colaboración de todos, resulta más fácil distribuir las oportunidades de intervención.
Por ejemplo, podemos organizar una actividad en la que cuatro estudiantes deban elegir el mejor alojamiento para compartir durante un curso de español. Cada participante recibe información diferente sobre los pisos disponibles: uno conoce los precios, otro las condiciones de transporte, otro las características de las viviendas y otro las preferencias de los futuros inquilinos. Para tomar una decisión, necesitan intercambiar información, hacer preguntas y negociar sus preferencias. La propia estructura de la tarea crea motivos para que todos intervengan.
También podemos asignar funciones durante determinadas actividades: quien modera la conversación, quien solicita aclaraciones, quien resume los acuerdos o quien presenta las conclusiones. Es importante que estas responsabilidades sean rotativas, porque de lo contrario corremos el riesgo de reproducir siempre las mismas diferencias de participación. Este planteamiento está relacionado con la metodología cooperativa en el aula de ELE, que propone organizar las tareas de manera que cada integrante del grupo tenga una responsabilidad y contribuya al objetivo común.
También debemos prestar atención al espacio físico. La manera en que colocamos las mesas y agrupamos a los estudiantes puede facilitar la conversación entre compañeros o reforzar una dinámica en la que todas las intervenciones pasan por el profesor. Para sostener la implicación, también conviene revisar cómo activar y mantener la motivación del grupo. El objetivo no es controlar cada intervención, sino diseñar situaciones en las que hablar tenga una finalidad comunicativa clara y cada estudiante encuentre un espacio para contribuir.
El papel del profesor: observar antes de intervenir
La participación desigual no siempre resulta evidente mientras estamos enseñando. Podemos terminar una clase con la sensación de que ha habido mucha interacción, cuando en realidad la mayor parte de las intervenciones han correspondido a dos o tres estudiantes. Por eso es útil observar periódicamente quién habla, con quién lo hace y en qué situaciones.
No necesitamos realizar registros complicados. Durante una puesta en común podemos anotar discretamente quién ha participado o prestar atención a qué estudiantes toman la iniciativa durante el trabajo en grupos. Si detectamos un desequilibrio persistente, podemos modificar los agrupamientos, introducir una preparación individual o cambiar el procedimiento de participación.
También merece la pena revisar nuestras propias intervenciones. A veces recurrimos inconscientemente a los estudiantes que responden con mayor rapidez porque nos ayudan a mantener el ritmo de la clase. Sin embargo, al hacerlo podemos estar transmitiendo que las respuestas inmediatas son las más valoradas. Aprender a tolerar unos segundos de silencio y ofrecer apoyos cuando una respuesta no llega es parte de una buena gestión de la interacción.
Por último, debemos observar nuestra comunicación no verbal. La posición que ocupamos, nuestra mirada o la manera en que nos desplazamos pueden favorecer que determinados estudiantes intervengan con más frecuencia. Estos elementos influyen en la autonomía y en las dinámicas de interacción del grupo.
Participar más no siempre significa aprender más
Fomentar la participación en clase de ELE no consiste simplemente en aumentar el número de intervenciones orales. También debemos prestar atención a su calidad, a las oportunidades de interacción y al progreso que experimenta cada estudiante.
Para una persona que normalmente permanece en silencio, formular espontáneamente una pregunta puede representar un avance importante. Para otra que habla continuamente, el progreso puede consistir en aprender a escuchar, ceder el turno, pedir aclaraciones o incorporar las aportaciones de sus compañeros. Ambas situaciones forman parte del desarrollo de la competencia comunicativa.
Equilibrar la participación en el aula de español exige observar al grupo, ajustar nuestras intervenciones y planificar actividades que permitan distintas formas de implicación. Es una de las competencias que se desarrollan con la experiencia, pero también con una formación didáctica que nos ayude a comprender qué ocurre realmente durante una clase.
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Este artículo ha sido escrito por Paula Herrera, profesora de español en CLIC Cádiz y formadora de International House formacionele.com en los cursos para profesores de español como lengua extranjera.
