Salud y expresividad de la voz en el manejo de la clase

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En los estudios de canto son obligatorias las asignaturas sobre la voz como instrumento y la educación auditiva. Sin embargo, en los estudios relacionados con las ciencias de la educación no se recoge ninguna asignatura dedicada a una de las principales herramientas del docente: la voz.

Del mismo modo que un cantante ha de aprender a conocer su voz para aprovechar al máximo sus posibilidades musicales y conservarla saludable, todo docente debería tomar conciencia de cómo usar su voz para favorecer el adecuado manejo de la clase sin que se resientan sus cuerdas vocales.

En el caso del profesor de español LSE (como lengua segunda o extranjera) el estudio de la voz debería ser, en mayor medida, una necesidad ya que sirve a la vez como modelo y como un recurso más de aprendizaje.

En este artículo me propongo dar algunas recomendaciones que puedan conjugar el uso didáctico de la voz con la voz saludable. Me he guiado por las recomendaciones de Rivas, Bastanzuri y Olivera (2013).

Recomendaciones para el uso de la voz

Uso saludable Función didáctica
Beber durante la clase pequeños sorbos de agua. Aprovecha cada vez que los alumnos comiencen una actividad para beber un poco de agua. Esta actitud relaja a los alumnos por crear un clima más cercano e informal. Recomienda a tus alumnos que también beban un poco de agua durante la clase. Esto influye en su rendimiento mental.
Evita las transiciones bruscas de la voz. Cuando quieras captar la atención de los alumnos puedes hacerlo con un tono de voz algo más elevado sin perder de referencia el espacio del aula. No debemos gritar en espacios pequeños. En los espacios más grandes, debemos concentrar nuestra atención en los alumnos del final para asegurar que llega adecuadamente la voz. Si es necesario, debes usar un micro. Cuando quieras crear un clima de relajación y confianza, puedes bajar el tono y sentarte. Los alumnos saben por la voz cuando estamos supervisando su producción y cuando nos centramos en el hecho comunicativo.
Dirige tu voz a la audiencia. Es frecuente que por las prisas o los vicios adquiridos hablemos cuando escribimos en la pizarra o solo miremos al que nos ha preguntado. Si no hablamos ni miramos a algunos alumnos durante la clase tienden a desconectar.
No eleves la voz por encima del ruido general de la clase. Si tienes que detener una actividad donde los alumnos hacen mucho ruido busca estrategias para no gritar: apagar la luz, subir el volumen de la música o pedir a los primeros alumnos que vayan callando a sus compañeros.
Respira adecuadamente mientras hablas. El aire debe salir desde “la barriga” tal y como respiran los bebes en una cuna. Si sale desde la parte superior del pecho obstruye las cuerdas vocales y produce afonías. Un profesor con una voz con suficiente cantidad de aire al hablar no se estresa y atrae la atención de sus alumnos. Debemos acostumbrarnos a hacer suficientes pausas para respirar adecuadamente y para que los alumnos tengan tiempo de entender lo que decimos.
Evita apretar los dientes y cerrar mucho la boca al hablar ya que obstruye el paso natural del aire. Un profesor que vocaliza y abre suficientemente la boca es entendido mejor por sus alumnos.
Cuida las posturas al hablar. Hay que estar de pie cuando queremos llegar con claridad a todos, con el pecho abierto, la cabeza en línea recta a la mirada de los alumnos y los hombros hacia atrás. Es mejor borrar la pizarra de arriba abajo porque no afecta a las cuerdas vocales. El cuerpo comunica tanto o más que la voz: da seguridad y crea confianza. Si borramos la pizarra de arriba abajo nos permite ir borrando por columnas (vocabulario, gramática, errores de los alumnos).
Busca tu tono (grave/agudo) adecuado. Los tonos naturales hacen que los alumnos desarrollen una voz empática y se cree un clima óptimo de aprendizaje. Grábate con el móvil durante una clase y vigila si es tu tono natural o está algo afectado.
Evita carraspear o toser. Cuando tosemos llamamos la atención de los alumnos y pierden la concentración en lo que están haciendo.
Si estás haciendo un esfuerzo físico no hables. Si estamos moviendo las mesas, recogiendo una pila de libros, borrando la pizarra es mejor no hablar y pedir a los alumnos que te ayuden. Esto los implica más en la gestión de la clase.
Evita hablar susurrando ya que perjudica a las cuerdas vocales. Si estás en una actividad y quieres hablar bajo con un alumno sin molestar a los demás, ayúdate del cuerpo, señala en el papel o el libro o escríbele lo que necesite saber. Esto desarrolla la integración de destrezas.

Para conseguir una voz didáctica y saludable empieza por grabarte varias veces impartiendo clase y analizando tus patrones fónicos recurrentes.


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

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La corrección de la expresión escrita en el aula de ELE

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Leyendo un artículo anterior de nuestra compañera Sonia Eusebio, que nos hacía reflexionar sobre la corrección del error en la clase, me pregunté si sería la corrección el factor que más inseguridad genera a los participantes de los cursos de formación de profesores durante sus prácticas.

Con esta idea en la cabeza, se me ocurrió hacer un sondeo entre los futuros profesores y mis sospechas se vieron confirmadas: la corrección fue uno de los aspectos más mencionados.

El hecho es que la teoría se entiende perfectamente y hasta resulta obvia: crear una actitud positiva hacia el error, no corregirlo todo sino centrarse en lo relevante para el estudiante, tener en cuenta diferentes tipos de errores, involucrar a los estudiantes en la corrección, corregir según el tipo de actividad.

Sin embargo, al dar la clase se pone en evidencia la complejidad del asunto, lo que hace que se convierta en uno de los aspectos recurrentes en las sesiones de feedback.

En las producciones orales podemos dejar pasar muchos errores sin corregir, al fin y al cabo, las palabras se las lleva el viento. Nos sentimos quizás “menos culpables” si nos dejamos errores en el tintero, pero ¿qué pasa con las producciones escritas? Aquí ya hay variedad de opiniones.

Algunos profesores se sienten en la obligación de corregirlo todo, porque los errores escritos están mucho menos aceptados que los orales, y porque el alumno no se puede ir a casa con una producción escrita llena de incorrecciones. Otros piensan que corregirlo todo es contraproducente para el estudiante, porque puede frustrarlo o desmotivarlo.

Reflexionar y actuar sobre la corrección de la expresión escrita

Cuando hablamos en el curso de formación sobre el tratamiento del error en las actividades comunicativas de expresión escrita, suelen surgir este tipo de comentarios:

  • Entonces, ¿cuándo tengo que corregir?, ¿recojo los textos, los corrijo en casa y se los devuelvo al día siguiente?

Hay que contemplar la corrección no exclusivamente cuando el producto está terminado, sino durante el proceso, cuando la corrección va a ayudar al estudiante a mejorar su escrito. De esta forma, no es un fin en sí mismo, sino un medio para realizar la tarea asignada, por lo tanto debemos planificar tiempo para la corrección en el aula.

  • Si no es rentable corregirlo todo, ¿qué corrijo?

Dependerá tanto del requisito de la tarea como de algunas características de los alumnos. No obstante, hay que centrarse en los errores que más dificulten la comprensión. Por eso, no solo los gramaticales y léxicos, que son los que detectamos a la primera, sino también los errores de adecuación, coherencia y cohesión.

Asimismo, no debemos olvidar hacer correcciones positivas, marcando los aspectos que el alumno haya conseguido plasmar correctamente en sus producciones, nunca está de más dar refuerzo positivo.

  • ¿Cómo corregimos?, ¿damos las soluciones nosotros o solo marcamos los errores?

Dependerá del tipo de error. Si es una incorrección que sabemos que el alumno será capaz de deducir o se trata de una falta por descuido, podemos marcarle el error para que se autocorrija. De lo contrario, quizás sea más conveniente que el profesor dé la solución correcta junto con una explicación que le permita entenderlo.

  • Claro, también en la producción escrita no solo corrige el profesor, hay que fomentar la autocorrección y la corrección interactiva entre los estudiantes, pero dudo que sepan corregirse.

Pues tendrán que aprender. Hay que invertir tiempo para enseñar a nuestros alumnos a corregir y hacerles así más responsables de su propio aprendizaje.

Para empezar, habrá que averiguar qué entienden ellos como error, hacerles conscientes de los diferentes tipos (de adecuación, de coherencia, de cohesión), y por supuesto, practicar, primero con actividades de percepción (por ejemplo, a través de textos con incorrecciones marcadas para que reflexionen sobre el tipo de error).

  • Pero los estudiantes se esperan que yo les corrija, es el papel del profesor.

Los estudiantes, al igual que nosotros mismos, tienen sus propias creencias sobre cómo se enseña y se aprende, creencias que muchas veces vienen sustentadas por experiencias previas con el aprendizaje de idiomas.

Por ello, es importante negociar con los alumnos la forma de corregir los textos escritos y explicarles las ventajas que tiene llegar a ser capaz de corregirse de forma autónoma.

Después de estas y otras reflexiones sobre el tratamiento del error, a los estudiantes les queda claro que la corrección es una herramienta muy valiosa en el aprendizaje y que requiere su tiempo y dedicación, no solo en casa como deberes para el profesor o para el alumno, sino como recurso didáctico en el aula.

 


Eva CasarejosEste artículo ha sido escrito por Eva Casarejos, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Créditos de la imagen:

 

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¿Qué hago con los errores de mis estudiantes?

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Una de las cuestiones que más debate origina en los cursos de formación de profesores, tanto en la modalidad presencial como en elearning, es la de la corrección del error.

Basta con proponer  alguna pregunta sobre qué se corrige, cuándo, quién o cómo para que en los foros de trabajo aparezcan las primeras reacciones. Está claro que se trata de un tema complicado, porque la respuesta a cada una de esas cuestiones depende de diferentes factores.

Elementos para el tratamiento del error

  • Alumnado: de su personalidad, de su actitud y creencias ante los errores, de su confianza y autoestima, de su equilibro entre fluidez y precisión, de sus objetivos y razones por las que aprende la lengua, entre otros.
  • Nivel y tipo de error: si imposibilita la comprensión del mensaje y la intención, si es un lapsus, si es un error esperado por su estadio de competencia, si está indicando que ha habido un problema en la instrucción/comprensión del contenido.

Errores en el aula de español

Imagen 1, adaptada de Javier García González (Universidad Autónoma de Madrid)

  • Tipo de actividad y finalidad: si estamos trabajando la precisión, la sistematización del contenido o si estamos enfocándonos en la comunicación y en el desarrollo de estrategias.

Errores en el aula de ELE

Imagen 2, adaptada de Javier García González (Universidad Autónoma de Madrid)

Como docentes de ELE y teniendo en cuenta que el alumno ha elegido estudiar un idioma en instrucción formal, dirigido por un profesor, partimos de la siguiente premisa: el aprendiz espera que le ayudemos a corregir sus errores. Así, sería magnífico disponer de un guión de actuación que nos indicara cómo proceder en cada una de las situaciones que muestran las imágenes anteriores.

Lamentablemente, y como en muchos temas relacionados con la enseñanza, no hay recetas ni varita mágica, y por ello somos nosotros, los docentes, una vez más, quienes deberemos tomar las decisiones más adecuadas atendiendo a nuestra aula y a nuestros alumnos.

En este sentido conviene saber qué piensan los estudiantes sobre los errores y su corrección a través de actividades (cuestionarios, un verdadero/falso de opiniones, una actividad del tipo “qué harías tú en esta situación”) que les permitan reflexionar e intercambiar puntos de vista para adoptar una actitud positiva ante el error, aceptar la corrección como parte del proceso y hacerse conscientes de que en ocasiones prima la comunicación y la transmisión del mensaje.

Hexálogo del error en el aula de ELE

Los debates en los cursos de formación, en muchas ocasiones, terminan con un listado de conclusiones porque estas nos facilitan la tarea y, sobre todo, nos sirven como punto de partida para actuar en consecuencia. Así, nos gustaría citar el hexálogo de Miguel Cobos, profesor de español y participante en la edición online de nuestro curso sobre presentación de lenguaje:

  1. Corrige: no hagas creer a los alumnos que son capaces de dominar lo que realmente no saben.
  2. Corrige lo relevante: es imposible corregir el 100 % de la producción lingüística de cada alumno durante una clase. Selecciona lo relevante, aquello que dificulte la comprensión del texto o del discurso. En resumen corrige cuando el error en la forma impida comprender correctamente el significado.
  3. Apunta los errores, agrúpalos e intenta dedicar un momento a ellos. No detengas la clase continuamente.
  4. Cita el error tal y como se produjo, pero no al autor. Esto ayudará a que si la persona tiene baja autoestima no se la disminuyas más.
  5. Intenta que sean los alumnos los que se corrijan a ellos mismos o a sus compañeros, pero siempre compartiendo las correcciones con toda la clase.
  6. El momento ha de ser el que el profesor considere más adecuado teniendo en cuenta la diversas variables que influyen a la hora de corregir errores como: el tipo de actividad (no es lo mismo una redacción que una exposición oral), el tiempo que se dedica a ella (no es lo mismo una presentación de 15 minutos que una pequeña puesta en común o un debate), el número de alumnos (no es lo mismo trabajar con cuatro alumnos que con treinta) o el tipo de alumnos (no es lo mismo trabajar con adolescentes que con adultos).

¿Qué otros puntos se os ocurren para intentar convertir ese hexálogo en un decálogo?

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

 

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Análisis de la lengua: imprescindible en la clase de ELE

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Como es sabido la lengua que una persona aprende en su entorno familiar y mediante la cual se comunica normalmente es la que se conoce como “lengua materna“. Es verdad que cuando usamos nuestra lengua materna para comunicarnos con otras personas nunca pensamos por qué decimos una palabra y cuándo usamos un tiempo verbal u otro. Esto mismo les pasa a muchos de nuestros alumnos en proceso de formación para ser futuros docentes, sin experiencia en la enseñanza de idiomas, por lo que nunca se han parado a analizar la lengua y a pensar cómo funciona.

Este es el caso concreto de un grupo de alumnos de uno de nuestros cursos de formación presencial. Los participantes tienen que preparar una clase en la que se presentan los recursos comunicativos que usamos para pedir objetos, solicitar favores y ofrecer excusas. El grupo meta de estudiantes de español para el que están preparando la clase de prácticas tiene un nivel B1.2, son diez y es su segunda semana de clase con este grupo de profesores.

Los formandos van preparando las primeras actividades y ya les toca organizar la presentación del lenguaje de peticiones a partir de unos diálogos de varias personas que están alojadas en pisos de couchsurfing y que necesitan pedir algunos favores u objetos a los anfitriones. ¿Por dónde empezamos? La ayuda que les proporciona el libro son los exponentes resaltados tipográficamente en un color y un pequeño cuadro que explica cuándo se utiliza con indicativo o con subjuntivo (te importa si… / te importa que…). A partir de estas conversaciones en las que están resaltados lo exponentes de petición tienen que decidir cómo lo presentan a los alumnos. ¿Pero cómo?

Analizar la lengua facilita su aprendizaje

Vale, yo os voy a ayudar, pero solo os voy a hacer preguntas y tenéis que darme vosotros mismos las respuestas.

  • Si queremos presentar las peticiones de objetos y de permiso, ¿qué podíamos hacer primero? Después de pensar un poco dan la respuesta: separarlas, que decidan cuáles son para pedir permiso y cuáles para pedir cosas.

¡Muy bien! Ya sabemos sus diferentes usos.

  • ¿Qué estructura tienen unas u otras? Podéis mirar el libro… Ah sí, unas van con indicativo y otras con subjuntivo. ¿Y qué les vais a preguntar a los alumnos para que lleguen a esa conclusión? Pues que decidan si son las peticiones de permiso o de favores, primero. Después que nos digan qué llevan las que van con subjuntivo (que) o indicativo (si).

Vale, pues ya tenemos las formas lingüísticas asociadas a las peticiones.

  • ¿Y por qué se usan diferentes exponentes si todas expresan petición (“te importaría/ podría/puedo/me dejas”? Pues porque unas son más formales y otras son informales. ¿Estáis seguros? Mirad bien los diálogos. ¿Qué están pidiendo esas personas? ¿Son pequeños o grandes favores? De todo, responden. “¿Te importaría que traiga un amigo a cenar?; ¿Puedo beber un poco de agua?” Ahora lo veis. La formalidad vendría dada por el tratamiento del tú o el usted, en este caso.

Adaptamos el discurso

Es pura pragmática. El hablante adapta su discurso a la situación y a la persona que tiene delante para conseguir lo que quiere. En este caso se usan exponentes que aparentemente son más formales para pedir algo que puede ser más difícil de conseguir. Todos los otros exponentes serían gramaticalmente correctos, pero no pragmáticamente adecuados.

  • Ya casi sudando, ¿algo más? Pues sí. ¿Y las frases con “es que”? ¿Qué hacemos con ellas? Son excusas. ¿Seguro? No os precipitéis. ¡Ah! Unas son excusas y otras justificaciones. Pues, entonces, ¿cuáles van asociadas a las peticiones y cuáles a las respuestas negativas?

El uso de las excusas y las justificaciones (que se inician ambas generalmente con “es que”) son también parte de nuestra cultura (competencia sociocultural). En este punto, se puede preguntar a los alumnos si ellos cuando piden algo justifican por qué lo necesitan como nosotros. Si cuando dicen que no a una petición dan siempre una excusa. En pequeños grupos pueden hablar sobre ese tema y después poner en común si en sus países es muy diferente a cómo lo hacemos nosotros. Quizá no lo hayan pensado nunca.

Cuando terminamos el análisis de las peticiones uno de mis alumnos pregunta: Pero ¿cómo van a entender todo eso? ¿Cómo se lo vamos a explicar? Solo tenéis que hacerles las mismas preguntas que os he hecho yo a vosotros y esperar sus repuestas.

Como profesores tenemos la responsabilidad de entender que para poder aprender una lengua nuestros alumnos deben conocer también la cultura que esa lengua refleja.

 


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Geni Alonso, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Cádiz.


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Sintaxis en el aula de español (un poco de orden, por favor)

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La aportación del método comunicativo a la enseñanza de segundas lenguas ha hecho que los profesores sean más conscientes de trabajar los diferentes factores que intervienen en la comunicación y no centrarse solo en la enseñanza de la competencia lingüística. Hoy en día, en los manuales que usamos en clase, suelen aparecer actividades en las que se intenta trabajar, acertadamente, el sentido y significado de las estructuras de la lengua meta.

No obstante, a veces nos encontramos con estudiantes que pueden trasmitir con éxito un significado pero son muy poco precisos en la forma, por eso, a veces es necesario tomar decisiones, detenerse, y profundizar en cómo trabajamos esas carencias.

¿Qué dice el Marco Común de Referencia Europeo (MCER) sobre la competencia gramatical y la sintaxis?

El MCER, dice que la gramática de una lengua se puede considerar como un conjunto de principios que rigen el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado, clasificados y relacionados entre sí. La competencia gramatical es la capacidad de comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios (como opuesto a su memorización y reproducción en fórmulas fijas).

Además, el MCER define la sintaxis, dentro de la competencia gramatical, como la parte que se ocupa de la organización de palabras en forma de oraciones en función de las categorías, los elementos, las clases, las estructuras, los procesos y las relaciones que conlleva, y a menudo se presenta en forma de conjunto de reglas. La sintaxis de la lengua de un hablante nativo y maduro es enormemente compleja y en gran parte inconsciente. La capacidad de organizar oraciones que transmitan sentido es un aspecto fundamental de la competencia comunicativa.

¿Qué saben nuestros alumnos de sintaxis?

Los hablantes nativos de una lengua generalmente adquirimos nuestros conocimientos básicos sobre sintaxis en la asignatura de Lengua durante la escuela primaria y secundaria. Algunos alumnos pueden tener este mismo conocimiento sobre su lengua materna y que esta sea muy similar a su lengua meta. También nos podemos encontrar alumnos que durante su escolarización no hayan reflexionado nunca sobre la sintaxis de su idioma materno, ni de segundas lenguas. Por último, también podemos tener alumnos que sí que conozcan la sintaxis de su lengua materna, pero esta no tiene nada que ver con su lengua meta.

Aunque es cierto que no es imprescindible tener conocimientos de sintaxis para poder aprender una segunda lengua, a veces, reflexionar sobre ella puede facilitar el camino del aprendizaje, sobre todo en aquellos estudiantes cuya lengua materna no tiene muchos rasgos en común con su lengua meta. De hecho, los problemas aparecen cuando nuestros alumnos se enfrentan a cierto tipo de estructuras o palabras de la L2 que no existen o son diferentes en la L1.

Afortunadamente, por muy diferentes que sean la L1 y la L2 de nuestros estudiantes, con lo que sí contamos es con los rasgos comunes de todas las lenguas: todas tienen categorías de palabras con una determinada función en la oración. Aunque estas no se ordenen de igual manera, podemos partir de estos rasgos comunes para acercar a nuestros estudiantes al mundo de la sintaxis.

Una propuesta para trabajar la sintaxis

En mi experiencia como profesora de ELE, una vez tuve un grupo de estudiantes “estancados” al final de un A1 por falta de precisión gramatical y concretamente sintáctica. Eran alumnos cuya L1 no era de origen románico y les costaba asimilar el orden de las oraciones o el uso de algunas partículas como preposiciones, determinantes o conjunciones. Algunos ejemplos de estos errores eran:

  • *España hay cuatro lenguas oficiales / *En España tiene cuatro lenguas oficiales.
  • * Tibidabo es una grande montaña hay la vista para todo Barcelona.
  • *Mis amigos gusta la playa de Barcelona, mí no.

A pesar de haber trabajado con ellos la rección de los verbos (relación de dependencia gramatical establecida por una palabra sobre otras del discurso ) desde su carga semántica, siempre cometían los mismos errores. Después de comentarlo con mis compañeros, uno de ellos me dio una idea y decidí llevarla a clase. El proceso os lo explico a continuación.

Como material, hay que escribir unas frases en colores diferentes. A los alumnos se les darán estas frases con todas las palabras de la frase cortadas, como en la foto. Se trata de una actividad de ordenar frases, de manera que como cada frase tiene un color diferente, tienen que utilizar todas las palabras del mismo color para dar significado. A veces, se pueden trabajar una o dos frases al final de las clases. Tened en cuenta que de cada frase se puede sacar mucho partido, y demasiadas frases pueden agotar.

Es imprescindible que las palabras y las frases sean sobre contenidos ya vistos, no puede aparecer nada que no sepan. Los temas pueden ser muy variados, puede ser el mismo para todas, o cada una de un tema diferente: aficiones, gustos, familia, aspectos culturales, entre otros. Algunos ejemplos de frases que he trabajado con diferentes grupos son:

  • La escuela está en el centro de la ciudad
  • En Barcelona hay muchos barrios y son muy diferentes
  • La Sagrada Familia es un edificio de Gaudí
  • Mucha gente en Barcelona habla español y catalán
  • En España hay cinco lenguas oficiales
  • Javier Bardem es un actor español muy famoso que vive en Hollywood
  • No me gustan las sardinas
  • A mi madre no le gusta la montaña, su lugar preferido de vacaciones es la playa.

¿Qué hacen los estudiantes con la sintaxis?

Una vez ordenadas las frases, es recomendable que identifiquen posibles contextos donde puedan aparecer esas frases. Seguidamente, se pueden trabajar de diferentes maneras. Es importante hacer las preguntas adecuadas para ayudar a nuestros alumnos a reflexionar sobre cada elemento estudiado. Por ejemplo, para trabajar:

  1. Los sintagmas nominales y preposicionales: Primero pueden identificarlos a base de preguntas (¿De quién se habla? ¿Dónde? ¿Cuándo?…). Después, para reflexionar sobre la forma y el significado de los sintagmas, se les puede preguntar: ¿Qué función desempeñan en la frase? ¿Qué palabras lo forman? ¿Cuáles acompañan al nombre? ¿Qué expresan?
  2. Los sintagmas verbales: Después de identificarlos, preguntar: ¿Qué palabras acompañan al verbo? ¿Qué expresan esas palabras? ¿Qué tipo de información necesita el verbo para tener significado?
  3. Las relativas. Después de separar las dos frases unidas por un pronombre relativo, se puede preguntar: ¿Cuántos verbos aparecen en esa frase? ¿A qué o quién se refieren? ¿Qué palabra/s une/n esa información?

Una vez que hayan puesto más ejemplos y “jugado” con el orden de las palabras, les propongo que hablen sobre ellos (sus países, ciudades, amigos, familiares… en relación con el tema de las frases que han ordenado con el objetivo de descubrir algo nuevo de su compañero. Un aspecto positivo de esta actividad es que pueden mover las palabras con las manos y así separar, juntar o añadir.

Resultados

Con el nivel A1 que he comentado antes, trabajé solo frases con relativos para ejercitar la estructura de las definiciones, ya que a mis alumnos asiáticos les costaba mucho usar el relativo que y saber los artículos que tenían que utilizar. En este grupo había dos japoneses ordenando juntos las frases. Después tenían que separar la información que unía ese que y reflexionar sobre esa información, de quién habla, con qué artículo aparecía y por qué. Al final entendieron la necesidad de utilizar que en ese tipo de oraciones y el tipo de artículo que tenían que usar.

Uno de los estudiantes japoneses se levantó de la silla y me dio las gracias, el otro me preguntó si ese que era una conjunción o un relativo. Sinceramente, me sorprendió que conociera esa terminología. Sin embargo, algunos alumnos, no están familiarizados con las determinadas categorías gramaticales, y no por ello dejan de tener éxito en el aprendizaje de una segunda lengua.

Esta actividad les puede servir a nuestros estudiantes para reflexionar de forma explícita sobre la gramática desde el significado de esas palabras. Así podrán entender, de una manera más visual, la función de cada palabra en la frase, sin necesidad de recurrir a la terminología que se van a encontrar en las gramáticas, aunque nunca está demás que la conozcan.

Y vosotros, ¿trabajáis la sintaxis en el aula? ¿En qué niveles? ¿Cómo? ¿Se os ocurren otras maneras de trabajar esta actividad?

Nota: Si queréis profundizar un poco más sobre la sintaxis os invito a que hagáis un primer acercamiento a la gramática de construcciones de Pedro Gras [PDF].


Marta GonzálezEste artículo ha sido escrito por Marta González, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: formacionele.

 


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La mediación en el aula de ELE

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¿Qué papel tiene la mediación en la clase de español?

Dieciséis años después de su publicación original, el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, con toda seguridad el documento más relevante del sector académico de la enseñanza de idiomas en el ámbito europeo, ha recibido su primera revisión oficial [PDF].

Este acontecimiento nos va a permitir hacer un balance de la implementación de esta propuesta de trabajo en todos los contextos (educativo, profesional y social) y marcará sin duda la evaluación en los próximos años tanto en la práctica educativa como en la investigación de carácter más teórico.

Una de las grandes aportaciones del MCER fue en su momento el cambio de foco de una enseñanza de idiomas centrada en los cuatro macrodestrezas (hablar, escuchar, leer y escribir) a otra más preocupada por las formas de comunicación que el mismo documento describe (recepción, producción, interacción y mediación). Es evidente que en los últimos años el papel de la interacción en el aula de segundas lenguas se ha visto reforzado, algo que no ha ocurrido, sin embargo, con la mediación.

Actividades y estrategias de mediación

Esta actualización del MCER viene por lo tanto a llenar, de algún modo, este vacío, dedicando un apartado específico (de más de veinticinco páginas) a desarrollar las cuestiones de mediación que afectan al aprendizaje de una lengua.

Este hecho refuerza la línea investigadora que en los últimos años se ha venido desarrolando alrededor del papel de la mediación en la enseñanza de idiomas, así como el tipo de estrategias y actividades específicas que se pueden llevar a cabo en la clase.

En la misma introducción a la revisión los autores reconocen que en la versión original de 2001, el MCER no desarrolló suficientemente las posibilidades didácticas de estas formas comunicativas, una falta que se propone compensar con propuestas más específicas.

En concreto este nuevo documento se basa en una doble línea de actuación: por un lado propone actividades de mediación (dentro del texto, mediando entre conceptos o en un plano general comunicativo) y por otro establece unas estrategias de mediación básicas tanto para explicar nuevos conceptos como para simplificar textos.

MCER mediación

¿Qué papel le das a la mediación en tu clase? ¿Crees que deberías incluir más actividades de este tipo en tu planificación?

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro CLIC International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: Didriks.


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Un ejemplo de cómo llevar al aula de niños la enseñanza basada en contenidos

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En los últimos años la introducción del bilingüismo como modelo de enseñanza en Infantil, Primaria y Secundaria ha desarrollado programas de lengua más integradores y ha impulsado un aprendizaje más innovador y más significativo.

Existen dos posibilidades:

  1. Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE). Se trata de enseñar una materia o asignatura en la lengua extranjera: El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,…) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas (Naves y Muñoz).
  2. Enseñanza de la lengua basada en contenidos. Consiste en introducir los contenidos de las materias curriculares en la clase de lengua segunda/extranjera. Se trata, pues, de incluir en la clase de ELE los contenidos lingüísticos del nivel a través de los temas y contenidos de otras materias: Ciencias de la Naturaleza, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Matemáticas.

Esta segunda alternativa exige un profesorado con un perfil más específico, un docente con conocimientos curriculares, estudios de didáctica y pedagogía y formación en la enseñanza de lenguas extranjeras. Es en este punto donde los profesores de idiomas somos la opción transversal. Veamos cómo.

Un ejemplo para un aula de Educación Primaria

Los objetivos fundamentales del currículo de la Educación Primaria son el desarrollo de destrezas lingüísticas y matemáticas, la adquisición de contenidos culturales básicos y el fomento de hábitos de estudios y actitudes sociales.

La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la resolución de problemas y la geometría, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes de los alumnos y se adaptará a sus ritmos de trabajo (Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación Primaria).

En el siguiente cuadro ofrecemos cómo integrar contenidos curriculares y lingüísticos para un primer curso de primaria (6 años):

A partir de esta propuesta es fácil diseñar unidades didácticas que tengan como proyecto final la elaboración de un calendario diseñado por los alumnos (Véase documento en PDF).

Ventajas de este aprendizaje

Las ventajas de este aprendizaje son:

  • Enseñanza centrada en el alumno. El currículo de la lengua extranjera está al servicio de las necesidades de los estudiantes. Se involucran varias áreas de conocimiento y se desarrolla un nivel cognitivo superior.
  • Aprendizaje significativo y constructivista: se relaciona todo lo que sabe el estudiante.
  • Adopta una concepción comunicativa de la naturaleza de la lengua. Se presta más atención a la comunicación que a la corrección, por lo que el contexto de aprendizaje se asemeja más a lo que ocurre en situaciones reales de comunicación.
  • Trabajo colaborativo, atención a la diversidad e importancia del concepto de andamiaje en el aprendizaje. La enseñanza por contenidos presta atención a la capacidad de hacer cosas con la lengua.
  • Trabajo por tareas y proyectos.
  • Se atiende a la interdisciplinariedad.
  •  Se desarrolla el pensamiento crítico y las estrategias de aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a aprender (UNESCO).

¿Tienes experiencia con este tipo de programas? Cuéntanosla.


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Sevilla.

 

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Guía para adaptar cualquier plan de clase

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Existe una multitud de variables que tenemos que conjugar a la hora de planificar una clase: las imposiciones derivadas de los programas o manuales de clase; las condiciones en las que se desempeña nuestra función docente: instalaciones, recursos disponibles, número de estudiantes, acceso a formación continua y, por último, las particularidades de los alumnos en términos de necesidades, intereses, estilos de aprendizaje, creencias, conocimientos, destrezas y actitudes.

Pocos factores influyen tanto en el éxito de una clase como una buena planificación. Es cierto que en ocasiones nos ha salido una clase maravillosa sin haberla planeado al detalle. Es como cuando decidimos irnos de viaje y no hemos reservado ni el vuelo, ni el hotel, ni consultado en las redes las recomendaciones sobre los bares y restaurantes, ni previsto lo que llevar en la maleta por no haber comprobado el tiempo que haría… y a pesar de todo nos lo pasamos mejor que nunca. Claro que es posible, pero desgraciadamente suele ocurrir todo lo contrario.

¿Cómo mejorar tu plan?

Para que esa suerte de clase virtual a la que llamamos planificación pueda tener mayores garantías de éxito a la hora de actualizarse como una clase auténtica, sometida a los vaivenes del aquí y el ahora, podríamos ayudarnos de ciertas preguntas guías que nos informen acerca de si estamos o no alineados con ciertas fases por las que toda planificación debería pasar.

Planificar suele ser una tarea que realizamos en relativa soledad. La siguiente parrilla [PDF] nos puede ayudar a analizar cualquier plan de clase, independientemente del método que sigamos. En caso de no seguir algunas de las fases mencionadas debemos intentar alinear (introducir algún tipo de corrección) para el correcto funcionamiento del plan de clase.

¿Qué te parece la parrilla? ¿Cómo piensas utilizarla para planificar tus clases?


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

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Por y para: para quién, cómo y cuándo, despejando la incognita X/Y

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En este artículo os explicamos qué hizo la profesora “X” en la situación de aula que compartimos con vosotros en un artículo anterior.

Retomemos la situación: tenemos dos grupos de estudiantes que comparten la misma clase. Un grupo entiende la diferencia de por y para de una forma estructural y al otro se le explica de una forma más cognitiva. El conflicto surge cuando ambas formas de explicar el mismo fenómeno lingüístico entran en juego.

En él os invitamos a aportar posibles soluciones. ¿Qué habrías hecho tú como docente en este caso?

Elena García compartió con nosotros: “Creo que la evolución morfológica de la preposición para viene de la de por, a la que se anexó la preposición a. Así, en algún momento los castellanos se expresaban con el conjunto por a para expresar el significado del hoy para (al menos en algunos casos). Yo le haría ver a Suzanne que esa -a indica el destino; en su caso ella es la destinataria: …por-a > para > para mí. Bueno, supongo que de momento se quedaría tranquila, hasta la próxima duda”.

Elena nos presenta una explicación muy interesante de la relación existente entre los dos términos a partir de su origen. Según el DRAE viene de pora que a su vez surgió de la expresión latina pro ad (delante a), aunque otras fuentes también mencionan que su origen podría ser del latín per ad (por a), como Elena nos propone. La idea que presenta es una muy buena herramienta nemotécnica para recordar un uso de la preposición y, por lo tanto, les puede ser muy útil para ciertas situaciones. Es importante que los estudiantes dispongan del máximo de información para decidir qué tipo de explicación o que perspectiva lingüística les funciona mejor o asimilan de forma más natural. En este caso, podría ser una de las dos o una mezcla de ambas.

¿Cómo lo resolvió la profesora?

¿Cómo lo vivió?El cómo lo vivió es importante. Debemos, los docentes, normalizar los conflictos lingüísticos en el aula, aceptar que la verdad no está en un solo lugar. Hay más de una forma de explicar el mismo fenómeno lingüístico. Si esto lo transmitimos al estudiante todos estaremos más tranquilos y dispuestos a buscar alternativas, a flexibilizar la explicación. El análisis lingüístico de ser una ciencia no sería positivista sino interpretativa y crítica. Es un buen punto de partida para la negociación.

Durante la pausa la profesora X se quedó con el grupo de estudiantes cognitivistas 😉 Estuvieron investigando juntas sobre cómo explicar esos ejemplos de pizarra con el prisma de la gramática cognitiva que ya habían trabajado con su anterior profesora Y. Debo decir feliz que lo resolvieron, hecho que muestra por otra parte que es bueno que el docente forme parte de la investigación y negociación que se hace en el aula.

Después de la pausa hubo un intercambio de ambos grupos para trabajar otros ejemplos de por y para. Compartieron dudas, creencias y certezas. Ampliaron la perspectiva y aún más, se formó un pequeño pero importante debate sobre ¿Cuántas gramáticas hay? ¿Todos los fenómenos lingüísticos pueden explicarse con la gramática cognitiva?


Geni AlonsoEste artículo también ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

María CabotEste artículo ha sido escrito por María Cabot, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

Imagen de portada de este artículo: formacionele.com.

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La Veleta, un cómic para el aula de español (y más allá)

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Historietas, tebeos, novelas gráficas, tiras. En español hay muchas palabras para referirnos al que ha sido catalogado como noveno arte, quizás porque el cómic ha tenido un significado muy especial en nuestra sociedad y en nuestra historia contemporánea.

Aunque en la actualidad no parezca tan evidente, el cómic ha jugado un papel muy relevante como medio de comunicación de gran popularidad y de probada eficacia para divertir y entretener, pero también para informar y hacer pensar a varias generaciones de lectores. Es verdad que en este momento el sector de la historieta no pasa por su mejor momento en nuestro país, pero a cambio nos encontramos con una generación de dibujantes y guionistas muy profesionales, que no tienen nada que envidiar a los autores de otros tiempos.

Cualquier lector puede ver que los cómics son una estupenda herramienta de comunicación, sobre todo gracias a su doble código, visual y lingüístico. Por lo tanto, llevar el cómic al aula, como espacio privilegiado de aprendizaje, parece un paso lógico. Este proceso es aún más evidente cuando hablamos del aula de segundas lenguas, un ecosistema en el que se privilegian las cuestiones comunicativas.

Es por esta razón, porque creemos en el cómic como instrumento didáctico, pero también como herramienta comunicativa, por lo que en International House hemos decidido publicar nuestra propia revista: La Veleta. La publicación se basa en historias cortas, de ocho páginas cada una, en la que se presentan personajes y narrativas en algunos de los destinos más conocidos de nuestro país: de Barcelona a Cádiz, de Sevilla a Valencia, pasando por San Sebastián, Palma o Madrid.

Este proyecto está dando ahora sus primeros frutos, pero nuestra intención es ir ampliándolo con nuevas ideas para usar el cómic en el aula de español, así como con diferente material alternativo (actividades, glosarios, material descargable). Por supuesto, entendemos La Veleta como un punto de partida, para animar a los profesores de español a llevar la historieta a la clase, pero también para que los aprendientes tengan la posibilidad de demostrar su creatividad y su capacidad para contar historias.

Aunque La Veleta ha sido pensada para usar en el aula, en realidad es una revista de cómics al uso, como las que se pueden encontrar en cualquier librería especializada. Por supuesto cuando los dibujantes y guionistas planearon las viñetas de esta revista tenían en mente a cualquier lector aficionado a los cómics y a las buenas historias.

Si quieres tener más detalles, puedes ver la información sobre La Veleta en la página de International House España. Además, en el siguiente enlace puedes descargarte una muestra gratuita.

Nota: La Veleta se puede comprar en los centros International House de España, en los encuentros de profesores en los que participa International House y en la librería CLIC de Sevilla.