Los emojis invaden el aula de ELE

-

Como bien sabemos, vivimos en la era visual, en la que gran parte de lo que comunicamos se hace a través de la imagen. Y esta tendencia va en aumento debido a los avances tecnológicos en el área de la comunicación. Sin ir más lejos, fijémonos en las redes sociales y las aplicaciones de mensajería que usamos diariamente. ¿Quién no pone un ❤ a una foto que nos ha gustado mucho en Instagram, 👍 para mostrar acuerdo, o se despide con 😘 en una conversación por Whatsapp?

No cabe duda de que nuestras interacciones diarias cada vez son más digitales y por ello el uso de emojis se ha disparado. Actualmente existe una inmensa variedad de emojis a nuestra disposición para comunicarnos en las distintas plataformas digitales. Es tal la repercusión que están teniendo en la comunicación digital, que ya se han convertido en una nueva área de estudio para la psicología y la sociolingüística.

Diversos estudios aseguran que actualmente la comunicación digital es tan importante como la verbal  y es en la primera de estas donde los emojis adquieren el papel de los gestos que empleamos en la comunicación cara a cara. De alguna manera representan la forman en la que nos expresamos emocionalmente en el mundo digital. Como asegura Vyvyan Evans, profesor de lingüística de la Universidad Bangor del Reino Unido y autor del libro El código emoji, los emojis cambian la forma en la que alguien interpreta el texto y hacen la comunicación más efectiva.

Asimismo, en una investigación realizada en la Universidad de Edge Hill de Reino Unido se demostró que los emojis activan las mismas regiones cerebrales que los gestos y las expresiones faciales que empleamos en la comunicación verbal, por lo que la selección que se haga de emojis puede afectar significativamente al sentido del mensaje. Además, en este estudio concluyeron que el uso de emojis ayuda a comprender el significado de lo que se quiere decir, mientras que sutilmente abren una ventana hacia nuestro interior, que muestra lo empáticos y accesibles que somos. El estudio reveló que las personas que utilizan más emojis suelen ser más simpáticas y expresivas al hablar cara a cara. Por el contrario, los que no los utilizan mucho son más conscientes de cómo sus expresiones influyen a los demás.

Dado el impacto de los emojis en nuestras vidas, se antoja como un recurso muy productivo para la enseñanza de español. Este recurso nos puede ayudar a crear un buen ambiente en el aula, por su carácter intrínsecamente motivador y atractivo, favoreciendo de este modo la predisposición de los estudiantes a participar. Asimismo, nos permite fomentar el desarrollo de destrezas tanto de comprensión como de producción e interacción, a través de actividades significativas que conectan con la realidad de nuestros alumnos.

Aquí he recopilado una lista de actividades que podemos llevar al aula:

 

1. Mis emojis favoritos.

Objetivo: hablar de gustos, preferencias, expresar frecuencia, uso y finalidad.

Destrezas: interacción oral.

Procedimiento: los alumnos comentan en parejas cuáles son los emojis que más usan y en qué contextos, para ello pueden consultar la sección de emojis más usados en su Whatsapp.

 

 

 

2. Identifica al emoji.

Objetivo: expresar uso y finalidad.

Destrezas: expresión y comprensión oral.

Procedimiento: se proyecta una infografía con una variada selección de emojis. Por grupos eligen varios y preparan descripciones para explicar para qué se usan. Posteriormente se hace una puesta en común tipo concurso en la que cada grupo lee las descripciones y los demás equipos tienen que encontrarlos.

 

3. Guía de emojis.

Objetivo: expresar uso y finalidad.

Destrezas: expresión escrita, interacción oral.

Procedimiento: los alumnos elaboran una guía para explicar el significado de los emojis y su contexto de uso.

Se usa cuando queremos expresar que estamos muy contentos. Ej: he aprobado el examen. También lo usamos para cuando nos vamos de fiesta.

 

 

4. Mi fin de semana.

Objetivo: hablar del pasado.

Destrezas: interacción oral.

Procedimiento: los alumnos seleccionan varios emojis para contar lo que hicieron el fin de semana pasado. En una puesta en común los compañeros deberán descifrarlo.

 

5. Creando emojis.

Objetivo: describir, expresar uso y finalidad.

Destrezas: interacción oral, expresión escrita.

Procedimiento: se forman pequeños grupos para que negocien cómo va a ser su nuevo emoji. Se reparte una tarjeta por grupo, por una cara dibujan el emoji y por la otra escriben su significado. Cada grupo debe averiguar el significado de los emojis de sus compañeros. Como cierre de la actividad se pueden colgar por las paredes para realizar una votación y elegir el más original.

 

6. Conversaciones con emojis.

Objetivo: dependiendo de las conversaciones puede servir para practicar saludos, despedidas, invitaciones, excusas, etc.

Destrezas: interacción oral, expresión escrita.

Procedimiento: se proporciona una conversación en Whatsapp en la que solo se usan emojis. En parejas deben transcribirla. Como post-actividad pueden diseñar las suyas propias y pasárselas a otros grupos para que las transcriban.

 

7. Adivina la película.

Objetivo: expresar opinión, acuerdos, desacuerdos, formular hipótesis.

Destrezas: interacción oral.

Procedimiento: se proporcionan títulos de películas representados a través de emojis para que los alumnos por grupos las descifren. Como post-actividad, se puede pedir que cada grupo haga lo propio.

 

 

 

 

 

 

8. Dime qué emojis usas y te diré cómo eres.

Objetivo: descripción de la personalidad, mostrar opinión, acuerdo y desacuerdo.

Destrezas: interacción oral.

Procedimiento: los alumnos hacen de “psicólogos” para interpretar la personalidad de sus compañeros analizando los emojis que utilizan.

 

¿Has hecho alguna de esta actividades antes?, ¿qué tal la experiencia?, ¿se te ocurren otras formas de llevar al aula los emojis?

 


Eva CasarejosEste artículo ha sido escrito por Eva Casarejos, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Créditos de la imagen:

 

Si te ha interesado esta publicación a lo mejor te apetece echarle un vistazo a nuestros cursos de formación de profesores de español o seguirnos en Facebook.

Una propuesta de narrativa para el aula de ELE

-

Escribo sobre storytelling desde la perspectiva de una iniciada en el tema, en un deseo de compartir mi experiencia al intentar crear una propuesta de narrativa para el aula. Poco sabía yo sobre este arte de contar historias, más allá de la lectura de algunos posts o artículos que hablan de cómo los relatos son un potente recurso para despertar el interés y enganchar a una audiencia (alumnos, clientes de una marca, etc). El secreto está en que conectan emocionalmente con nuestro público, pero en educación, además, nos sirven para convertir a los alumnos en creadores de contenidos y no en meros consumidores. Ante tal número de beneficios ¿quién puede negarse a intentarlo?

La teoría sobre el storytelling y los verdaderos antecedentes de mi propuesta hay que agradecérselos a Francisco Herrera, formador y director de formacionele.com. El 20 de febrero nos sorprendió al departamento de español de International House Madrid con un taller sobre este tema. Así es que días después, me siento frente al ordenador, con la presentación llena de conceptos y teoría que generosamente compartió con nosotros Francisco, con mis apuntes, y la experiencia de haber disfrutado de dos horas aprendiendo técnicas para crear una historia.

También hago la lista de las dificultades que experimenté, así es que empatizo con mis alumnos y me hago consciente del límite del tiempo de una clase. Me doy cuenta de que si no quiero que los estudiantes se puedan sentir abrumados, he de acotar los objetivos, pautar la actividad en fases y ofrecerles anclas a las que agarrarse en el caso de bloqueo o frustración. Por ello, planifico la actividad en siete partes

1. Comenzar con una idea

Parto de este vídeo, en el que dos jóvenes se encuentran en el piso octavo de El Corte Inglés al lado de la vidriera que nos ofrece las fabulosas vistas de la Plaza de Callao en Madrid. No se proyecta toda la historia, solo hasta el minuto dos. Con esto tenemos, dos personajes y un posible conflicto, que hemos de imaginar. Es nuestro primer disparador. Los alumnos tendrán que crear la historia, imaginando el antes y el después.

 

2. Investigar, explorar

Dividimos la clase en grupos de 4 o 5 alumnos; cada uno creará su propia historia. Han de elegir los siguientes elementos:

1) ¿Qué canal y qué género, en qué espacio y en qué tiempo se desarrolla?

Canal: audio, vídeo, cómic, texto escrito.
Género: comedia romántica, suspense, terror, ciencia ficción.
Espacio: ciudad, pueblo interior, en la costa.
Tiempo: pasado: siglo anterior, presente: siglo actual, futuro: siglo futuro.

2) Personajes. Planteamos que nuestra historia debe tener como mínimo los siguientes personajes:

  • Los dos protagonistas.
  • Un ayudante o personaje positivo (el bueno).
  • Un oponente o personaje negativo (el malo).
  • Un objetivo: ¿Por qué están allí? ¿Por qué le ha llevado ella allí?

De cada personaje deben definir:

  • Fortaleza externa o característica positiva de su aspecto exterior.
  • Debilidad externa o característica negativa de su aspecto exterior.
  • Fortaleza interna o característica positiva de su personalidad interior.
  • Debilidad interna o característica negativa de su personalidad interior.

3) Conflicto:

Una traición, un accidente, una venganza, una ruptura…

 

3. Escribir la narración

Ahora han de imaginar toda la historia y escribir el argumento.

 

4. Planificar el guion

Teniendo en cuenta que la tarea final es contar la historia con el tipo de soporte o canal que hayan elegido (audio, vídeo, cómic, texto escrito), han de pautar la narración anterior y decidir cómo van a contarla. Deben incluir: imágenes y voz en off, diálogos o música. Deben decidir cómo van a iniciar la historia: desde el principio (ab ovo) o desde el medio (in media res). ¿En qué mundo se desencadena la historia. Utópico: están en un mundo ideal, hay un héroe. Distópico: ¿están en un mundo negativo, no hay héroes?

 

5. Montar todo

Deben ponerse manos a la obra y, dependiendo del canal elegido, organizar toda la planificación anterior.

 

6. Compartir

¿Creamos un grupo de mensajería y lo compartimos? ¿Lo ampliamos y lo publicamos en redes? Vemos los trabajos de los compañeros y comentamos.

 

7. Reflexionar sobre el proceso

¿Qué nos ha parecido la experiencia? ¿Qué ha sido más fácil, más difícil? ¿Qué hemos aprendido?

 

Llevé a cabo la propuesta en un grupo de nivel B2 formado por siete estudiantes. Hicimos dos grupos de trabajo. Como ejemplo, copio la decisión de uno de los equipos:

Grupo 1:

Elecciones: audio, ciencia ficción, ciudad, futuro.

Personajes:

Fortaleza externaDebilidad externaFortaleza internaDebilidad interna
Chico: VicenteEs ingeniero y sabeLe dan miedo las alturasEs inteligente y decididoEstá enamorado de la chica y confía mucho en ella
Chica: NataliaTiene gran capacidad de persuasiónHabla demasiadoEs ambiciosaSu ambición le hace perder el control
Ayudante: una buena amiga. BeatrizEs pilota de aeronaves.Está enamorada del chicoEs muy valiente.Sufre de jaquecas
Oponente: la exnovia de él. Eva.Es muy seductoraBebe muchoEs perseveranteEs celosa

Conflicto e historia

Los personaje viven a finales del siglo XXII, la ciudad es un lugar donde cada vez se hace más difícil la vida. El chico trabaja para el gobierno y aunque no sabe la razón, porque es secreto de Estado, están construyendo una nave con la que viajar en el tiempo. La chica (Natalia) sabe que los gobernantes y sus familias quieren viajar al pasado, a un momento donde era posible vivir y quiere convencer al chico para irse juntos al pasado. Conoce su debilidad externa y le ha llevado a uno de los lugares más altos de la ciudad para conseguir que hable. Trata de convencerlo, prometiéndole una vida juntos.

La amiga (Beatriz), engañada por Natalia, ha logrado que él vaya a ese lugar. La exnovia, que estaba en una fiesta, se entera de los planes de Natalia y va a hablar con Beatriz a quien convence para que la lleve en su aeronave al lugar donde están los chicos.

Los cuatro personajes coinciden en el edificio justo en el momento en el que él va a contar todo lo que sabe. Natalia que se siente descubierta trata de empujarle. A la amiga le cuesta reaccionar, le parece increíble ese engaño, tiene un dolor terrible de cabeza y le cuesta pensar. La exnovia grita diciendo que Natalia está casada, que su marido está enfermo y quiere huir con él al pasado. Está borracha y le cuesta hablar y andar. Natalia se aprovecha de ello para hacerle ver a él que está borracha y que no sabe lo que dice. Beatriz, por fin, reacciona, ata cabos y se da cuenta de que la exnovia dice la verdad. Natalia sale corriendo para coger la aeronave en la que han llegado, pero Vicente reacciona y logra pararla. Pelean y se rompen los cristales del edificio, Beatriz, experta conductora de aeronaves, llega a tiempo y salva al chico.

 

El proceso fue interesante, divertido y sobre todo motivador. El resultado final de la tarea resultó técnicamente más pobre, en la valoración final lamentaron no haber tenido más tiempo para poder desarrollar la idea. Sugirieron que una vez llegados al apartado 4 (planificar el guion), deberían poder dedicar durante tres o cuatro días, veinte o treinta minutos de la clase al montaje.

Tomo nota de la experiencia; los alumnos se implicaron y disfrutaron. La historia era disparatada, pero muestra cómo todos estamos influidos por el cine, los videojuegos, las novelas, por lo que la narración de historias o storytelling no nos resulta nada ajeno. ¿Qué pensáis vosotros?

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

 

Si te ha interesado esta publicación a lo mejor te apetece echarle un vistazo a nuestros cursos de formación de profesores de español o seguirnos en Facebook.

El papel del feedback en clase de español

-

¿Cómo te has sentido al dar y recibir feedback de tus compañeros?

Con esta pregunta cerrábamos un proceso de retroalimentación de una actividad de expresión escrita, que incluía el autofeedback, el feedback entre compañeros y el feedback del profesor a los estudiantes, en un grupo de alumnos de ELE en un inicio de nivel B1 (todos de nacionalidades asiáticas, excepto una alumna alemana). La respuesta de los alumnos fue muy gratificante y en algunos casos sorprendente. Hablo de sorpresa cuando tiraron por tierra muchas de las cosas que yo pensaba y descubrí que, a pesar de lo que había leído, como profesora seguía teniendo muchos prejuicios. Han sido mis propios alumnos los que me han enseñado a ver las cosas de otra manera y es por eso que en este artículo me gustaría compartir mi experiencia con vosotros.

Yo pensaba que… a los alumnos asiáticos les resultaría menos motivador recibir feedback de sus compañeros por estar acostumbrados a una metodología más tradicional, en la que se considera que solo el profesor puede evaluar bien sus trabajos.

Y me lo tiraron por tierra… Una alumna china, Wang, respondió que lo que más le gustaba era recibir comentarios de sus compañeros, porque si le decían que algo no era correcto ella se atrevía a discutir su opinión, mostrar desacuerdo y preguntar el porqué y eso le hacía fijarse más y le ayudaba a aprender. La relación de igualdad entre compañeros facilita la apertura de miras del estudiante, fomenta el debate y las discusiones en el área abierta, así como el crecimiento de la misma (Luft e Ingham, 1955). Sin embargo, cuando era su profesora la que se lo decía, ella no lo ponía en duda y lo aceptaba sin más. Su profesora, según ella (todos sabemos lo distinta que puede ser la realidad en el aula), nunca se equivoca. Así pues, al aceptar sin discutir, Wang, prestaba menos atención al porqué del error producido; no preguntaba ni defendía su elección. Como Wang pensaban también la mayoría de sus compañeros asiáticos. Parecía claro que, en este caso, el feedback entre compañeros estaba teniendo un mayor impacto en el aprendizaje que el que ofrecía exclusivamente la profesora.

Yo pensaba que… la alumna alemana, al tener mayor fluidez y precisión que sus compañeros asiáticos, se aburriría o creería que dar o recibir feedback no le iba a ser útil, que no le iba a compensar por el esfuerzo que debía hacer para comprender a sus compañeros o para que estos la comprendieran a ella.

Y me lo tiraron por tierra… Laura, así se llama la alumna alemana, respondió a la pregunta mostrando lo útil que le había resultado la retroalimentación para su aprendizaje. Dar feedback a sus compañeros le obligaba a pensar en los errores, en los suyos, en los que coincidían con los de sus compañeros, en los que eran diferentes. El hecho de ponerse en situación de tener que pensar en el porqué del error y en cómo se lo podía explicar a sus compañeros, le obligaba —decía Laura— a revisar los contenidos, a ordenarlos mejor en su cabeza, y, por ende, le ayudaba a aprenderlos, coincidiendo con la perspectiva cognitiva de producir revisiones que señalan Bould y Molly (2015).

Yo pensaba que… les iba a costar, al evaluar sus trabajos escritos y los de sus compañeros, fijarse en aspectos como la adecuación a la tarea, la coherencia o la creatividad y que, en cambio, resaltarían más los errores gramaticales y ortográficos. Es cierto que para evitar esto les di unos criterios que debían implementar en el orden dado y en ellos el punto dedicado a la gramática y a la ortografía aparecía al final de la lista. Pero, aun así, mi miedo era que los primeros puntos dedicados a la adecuación, cohesión y coherencia los pasaran muy rápidos para detenerse en la gramática.

Y me lo tiraron por tierra… No solo se detuvieron a evaluar la adecuación, la coherencia, etc. sino que, al dar el feedback, fue muy eficaz la retroalimentación negativa que se daban para ayudarles a ver la diferencia de significado entre lo que habían querido expresar y lo que habían escrito y entre lo que habían entendido al leer y lo que realmente se había escrito. Tal como señalaba Michael Long en su hipótesis de la interacción.

Yo pensaba que… quizá podían tener la sensación de perder el tiempo haciendo feedback, de que no les ayudaba y que era mucho más rápido y eficaz si lo daba directamente la profesora.

Y me lo tiraron por tierra… Se hacían preguntas, se pedían aclaraciones, se daban recomendaciones y cuando les surgía alguna duda, acudían juntos al libro, al diccionario o al profesor. Revisaron los contenidos que habíamos visto para intentar explicarles los errores a sus compañeros y a veces, cuando no estaban convencidos, para comprobar si el feedback que recibían de sus compañeros era cierto. «Cuando se producen discrepancias y desacuerdos en torno a los conocimientos o la práctica entre compañeros, emerge un estado de conflicto constructivo cognitivo que, cuando se maneja de forma apropiada, crea oportunidades para el diálogo y la práctica reflexiva común para resolver este desequilibrio» (Johnson 1981; Johnson, Johnson et al., 1998; en Bould y Molley, 2015).

Yo pensaba que… si oír hablar de evaluación y autoevaluación les resultaba arduo y a veces estresante, proponerles realizar feedback les iba a suponer aún mayor tensión. Si les costaba completar rúbricas o escalas calificando a un compañero ¿qué iba a pasar si les pedía que además le explicaran al compañero lo que pensaban de su trabajo? Aumentaría el estrés.

Y me lo tiraron por tierra… No utilizamos la palabra evaluación en ningún momento, no tuvieron que poner notas. Siempre se habló de retroalimentación, de criterios, de muestras, de cómo habían hecho el trabajo y cómo lo podían mejorar. Y siempre tuvieron una condición: habían de empezar el feedback diciendo los aspectos que les habían gustado de lo elaborado por sus compañeros. El ambiente en todo momento fue distendido y relajado. Los vi trabajar desde la responsabilidad de quien quiere aprender y de quien puede ayudar, desde la complicidad y las risas de quien comparte errores y sin el miedo de quien teme calificar o ser calificado.

Así pues, tras la experiencia, he podido transformar mis temores y prejuicios en alegrías, pudiendo comprobar que:

  • Un proceso de feedback puede y debe tener un impacto en el aprendizaje.
  • La participación de los alumnos como emisores y receptores de feedback fomenta la autonomía y la práctica reflexiva.
  • El co-feedback fomenta la cooperación y puede ser un potente cohesionador del grupo.
  • El proceso del feedback, integrado como actividades en el aula, resulta más motivador al sentirse los alumnos implicados en primera persona.
  • El alumno que protagoniza un feedback está protagonizando también su aprendizaje.

Y en vuestro caso ¿cuál es vuestra experiencia realizando feedback en el aula? ¿Os apetece compartirla?

 

Bibliografía

Boud D. y Molloy E. (2015). El feedback en educación superior y profesional. Comprenderlo y hacerlo bien, Narcea, Madrid.

Luft, J. ; Ingham, H. (1955) The Johari Window: a graphic model for interpersonal relations. California: University California Western Training Laboratory.

Nicol D.; Thomson A. y Breslin C. (2014) “Rethinking feedback practices in higher education: a peer review perspective“, Assessment & Evaluation in Higher Education, 39:1.

Shön D. (1998) El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan, Paidos, Barcelona.

 

 


Anna MéndezEste artículo ha sido escrito por Anna Méndez, profesora y formadora de profesores de International House Barcelona. Derechos de autor de la imagen de este post: CLIC International House Cádiz.


formacionele

Si te interesa formarte para dar clases de español, recuerda que tienes toda nuestra oferta de cursos en formacionele.com.

Cómo llevar la historia al aula de ELE

-

Si enseñar historia en un contexto monolingüe en el que se comparten lengua y referentes culturales ya es una ardua tarea, como explica Joaquín Prats Cuevas, catedrático de didáctica de historia de la Universidad de Barcelona, imagínate incorporarla en un contexto de plurilingüismo y multiculturalidad como el que se da en una clase de español.

Según el Marco Común Europeo (MCER) el conocimiento factual recoge los contenidos centrados en la descripción de las características geográficas, políticas y económicas de los países hispanos, así como de su patrimonio histórico y cultural y, de esta manera, queda reflejado en los personajes y acontecimientos más representativos y en sus creaciones y productos culturales.

Conocer la historia ayudará a los alumnos a entender mejor el contexto político, la literatura, el cine y el arte. Este conocimiento habrá de permitirles, en última instancia, comprender cómo se configura la identidad histórica y cultural de la comunidad a la que accede a través del aprendizaje de la lengua. Sin embargo, no se pretende una exhaustividad diacrónica, sino acotar los contenidos a aquellos que formen parte de nuestra identidad y acervo cultural.

El Marco también reconoce la complejidad para seleccionar dichos contenidos e incluirlos en una secuencia de planificación. La intención de este artículo es presentar una propuesta en la que los estudiantes pueden implicarse trabajando contenidos de carácter histórico que, en un principio, pueden parecer densos o tediosos.

 

Cómo surgió la idea de llevar la historia a la clase de español

El nivel del grupo era un B2 , formado por tres estudiantes de China, una alemana, un brasileño y una italiana. Estaban leyendo un texto en el que aparecían algunas referencias históricas como la Guerra de la Independencia contra Napoleón. Los estudiantes buscaron información sobre este acontecimiento y lo pusieron en común. Estaban muy sorprendidos por la información que iban encontrando y, para sorpresa mía, pasaron a un entusiasmo desmedido por encontrar más información sobre algunos personajes históricos protagonistas de ese momento de la historia.

Cuando se dieron por satisfechos, uno de ellos me preguntó si podíamos hacer una clase dedicada a la historia de España, pues la única información que tenían eran algunos datos sobre Franco y Colón. El resto de los estudiantes se sumaron a esta iniciativa. Entonces pensé en un taller sobre gamificación de Vicenta González, llamado Liberar a campanilla. Solo que en este contexto decidí “liberar a doña Urraca”.

En este contexto, los participantes tenían como objetivo liberar a este personaje y para ello necesitaban recopilar pistas. La primera pareja que resolviera cada prueba de forma correcta, tendría una pista. Al final, con las pistas que hubieran obtenido, tendrían que reconstruir la leyenda de “Doña Urraca”. La pareja que más se aproximara a la historia, conseguiría ganar y, por lo tanto, liberar al personaje.

 

Cómo son las pruebas de historia en la clase de español

Prueba 1

Relacionar foto con nombre: proyectadas en la pizarra tienen las fotos numeradas de diez personajes históricos. En parejas, los alumnos tienen que relacionar la foto del personaje con su nombre. Cuando terminan, lo comprobamos juntos. La primera pareja que resuelve el listado correctamente, se lleva la primera pista.

Prueba 2

Ordenar cronológicamente. Los participantes reciben información sobre diez acontecimientos históricos relevantes en la historia de España. En parejas, tienen que ordenarlos de más antiguo a más moderno. Tienen quince minutos para hacerlo y pueden consultar en internet. En esta prueba no se premia tanto la rapidez, sino que busquen la información. Se corrige dando las fechas adecuadas. Gana la prueba la pareja que consiga ordenarlos correctamente en los quince minutos; si ninguna pareja consiguiera un pleno, se llevaría la pista la pareja que más aciertos tenga.

Prueba 3

Relacionar los personajes de la prueba 1 con los acontecimientos anteriores, los de la prueba 2. Es normal que al principio sientan que no pueden hacerlo porque no los conocen, pero cuando empiezan la actividad ven que pueden deducir mucho a través de la ropa, los peinados, los objetos que aparecen en la foto y, en general, el contexto.

Prueba 4

Dictado a la carrera. Se cuelgan fuera de la clase dos textos con información ampliada de cuatro de los personajes anteriores. Cada miembro de la pareja (por turnos) corre y memoriza parte del texto que después dictará a su compañero. Cuando acaban con el primer texto, se intercambian los roles y así el que copiaba, dicta y el que dictaba, copia el segundo texto. Gana la pareja que termina antes de copiar los dos textos y descubre qué personaje es.

Prueba 5

Verdadero/falso. Cada pareja elige dos personajes y busca más información sobre ellos en internet. A partir de esa información crean tres ítems informativos, de los cuales uno tiene que ser falso. Gana la pareja que descubre la información falsa.

Prueba 6

Tabú. Cada pareja elige dos personajes o acontecimientos históricos de todos los que se han trabajado en las pruebas anteriores y prepara dos tarjetas (para cada miembro de la pareja) con tres palabras prohibidas. Hacemos dos grupos de tres, en los que hay un miembro de cada pareja (ABC). El estudiante A entrega su tarjeta a B para que C adivine el personaje o acontecimiento, mientras A vigila que B no diga las palabras prohibidas. Si C lo adivina gana un punto. Al final, la pareja que haya conseguido más puntos, ganará la última pista.

Los estudiantes disfrutaron tanto con la experiencia que, una vez más, de ellos surgieron las siguientes propuestas  “históricas” que, posteriormente, trabajamos en clase.

Y vosotros, ¿cómo trabajáis la historia en clase? ¿Diseñáis unidades didácticas sobre momentos/ hechos/personajes históricos o los vais trabajando según van apareciendo en textos, actividades? ¿Cómo motiváis a los estudiantes para que se interesen o quieran saber más sobre historia?

 


Mila SánchezEste artículo ha sido escrito por Mila Sánchez, profesora y formadora de profesores de International House Barcelona. Derechos de autor de la imagen de este post: Pexels.


formacionele

Si te interesa formarte para dar clases de español, recuerda que tienes toda nuestra oferta de cursos en formacionele.com.

Ideas para integrar el español de la calle en el aula de ELE

-

Seguro que como profesionales de la enseñanza, a menudo os habéis preguntado cómo podemos trabajar con la lengua coloquial de una manera más eficaz. En muchas ocasiones el estudiante se da cuenta de que las expresiones, el ritmo y la forma de expresarse del profesor o de los libros difieren del español de la calle. Los estudiantes en inmersión son los que más demandan que se tenga en cuenta también esta parte importante de la comunicación y la lengua. Y es que tienen que enfrentarse a situaciones reales para pedir un café, comprar algo específico o, incluso, solicitar la reparación de un sanitario o la copia de unas llaves (casos verídicos).

A veces, los vulgarismos, las expresiones típicas de cada lugar o el propio acento convierten en misión imposible la comunicación eficaz y provocan la frustración del estudiante. Es aquí donde el profesor tiene que tomar las riendas y preparar material auténtico, actual y atractivo que pueda trabajar dentro del aula. Pero, ¿cómo y dónde localizo ese material?

Vídeos en redes sociales. Podemos ver y analizar los vídeos en plataformas tan populares como Youtube o Instagram. Extraer vocabulario y expresiones durante el visionado. Reutilizarlas en otros contextos y hacer nuestro propio material que colgaremos en la red. El profesor también puede recomendar youtubers populares o influencers de Instagram que estén teniendo un gran impacto en la sociedad. Recordemos que las modas traen neologismos y extranjerismos. Además, si los alumnos se enganchan a alguno de estos canales, conseguiremos que escuchen español auténtico y que pongan su mayor interés en ello. Y, por último, podemos abrir un canal para compartir nuestros avances, para publicar nuestros vídeos, en definitiva, para practicar y tener un interesante feedback de nuestros seguidores.

Textos de periódicos o revistas. Tenemos a nuestra disposición una gran variedad de producciones escritas para usar en clase. También hay una gran profusión de temas: política, fútbol, moda, tecnología, etc. Yo os animo a utilizar este material que a priori puede parecer demasiado específico o complejo. No hace mucho, tras la destitución del presidente español y la proclamación del nuevo gobierno, compré varios periódicos y los llevé al aula con adolescentes nivel A2-B1. Comparamos titulares, fotografías, analizamos las secciones y finalmente escribimos nuestras propias exclusivas, e incluso fundamos nuevos partidos políticos con sus respectivas promesas electorales. Sacamos un gran jugo a un material que, en principio, no parecía atractivo para este público.

La publicidad. Uno de los grandes objetivos de los anunciantes es agarrarse al cerebro de los espectadores y no soltarlo hasta que compren. ¿Por qué no usar ese potencial en nuestra clase? Seleccionamos un anuncio (radio, televisión, prensa o internet), lo diseccionamos, escuchamos su eslogan repetidamente, extraemos la gramática y el vocabulario. También lo llevamos a la práctica, damos al estudiante colores, papel y todo el material que se necesite y animamos a los alumnos a crear un nuevo producto, a describirlo y a venderlo al resto de compañeros. ¿Cuál ha tenido más éxito? ¿Lo han pasado bien? ¿Recuerdan la actividad al día siguiente? ¿Han aprendido palabras como chollo, ganga, oferta, tres por dos, etc.? ¿Han criticado los productos? ¿Han sabido mejorar sus anuncios para llegar al consumidor? ¡Objetivo conseguido!

Compartimos experiencias. Cada día, cuando comienza la clase pregunto a los alumnos qué tal les fue la jornada anterior. Mi intención no es cotillear (aunque ellos creen que sí, es lo que les digo el primer día, que soy muy curiosa), sino la de sacar expresiones que de otro modo serían difíciles de conseguir. Al intentar expresar acciones cotidianas, el profesor puede ir anotando, corrigiendo y, lo mejor, ofreciendo expresiones alternativas que suenan mucho más naturales. Si por ejemplo te dice que tuvo un problema: Pobre, ¿pasaste un mal rato? Si te dice que no durmió nada por el ruido: ¡No has pegado ojo! Si vio a un chico muy guapo: Ohhh, ligaste con un chico mono.

Intercambios. Contacta con personas hispanohablantes que estén dispuestas a hacer un intercambio de idiomas. Todo puede realizarse en línea. Además, no tendrá ningún coste para ninguno de los dos participantes. Puedes animar a tus alumnos a comentar en clase qué tal les va con su amigo latino, qué expresiones nuevas ha aprendido. Podrá preguntarte dudas que le hayan surgido durante las conversaciones, por ejemplo.

Libros y cómics. No podemos olvidar esta inagotable fuente de inspiración. Elijamos una novela ligera para los alumnos con un nivel intermedio, un cómic para nuestros principiantes o un best-seller para los más avanzados. No es necesario leer de arriba a abajo, simplemente seleccionamos algunas partes donde puedan localizar algunos vulgarismos, refranes, frases hechas o modismos. Las analizaremos y las colocaremos en otros contextos. Podemos continuar la historia, cambiar el final, pensar un nuevo título. Imaginamos el aspecto de los personajes y los dibujamos. Escribimos un nuevo cómic con las onomatopeyas que hemos aprendido. Dibujamos una nueva historieta solo con refranes, entre otras posibilidades.

Películas, series y sketches. Recomienda una película para que la vean en casa y pídeles que anoten al menos cinco expresiones que no entiendan, después las analizaremos en clase. También puedes trabajar cortos o series. Por ejemplo, vemos cinco o diez minutos de La casa de papel o Las chicas del cable, series tan de moda y que posiblemente ya hayan visto anunciadas en plataformas como Netflix, ¿Qué expresiones son nuevas? ¿Qué significa esta frase? ¿Por qué la usa aquí? ¿Cómo lo traducirías a tu idioma? Podemos verla con subtítulos en español para que les sea más fácil. También puedes ver algún sketch humorístico con los alumnos avanzados, como por ejemplo El Club de la Comedia. Contextualiza el tema del que se va a hablar,  propón una lluvia de ideas, pre-enseña algo de vocabulario. Y tras la visualización ¿Qué que es lo que más os ha gustado? ¿Había algún chiste? ¿Qué significaba? ¿Conoces más chistes? ¿Podrías crear un texto o chiste similar? ¿Qué tipo de chistes se cuentan en tu idioma?

Clase de tacos (y no mejicanos precisamente). Prepara una clase para enseñar a tus alumnos palabras malsonantes, expresiones de odio, rencor, furia, alegría, euforia o insultos. También necesitarán poder expresar sus necesidades más básicas y saber que, aunque suenen mal en su país, en España seguramente pertenecen a un registro coloquial (por ejemplo, en portugués brasileño la palabra culo es todo un tabú, pero en España está totalmente aceptada). Expón también los posibles eufemismos que los acompañan y sus contextos. Anímalos a detectar esos vocablos en su día a día, en películas, series, en conversaciones espontáneas. Será una clase de lo más divertida y provechosa y os ayudará a desestresaros. Además, funciona desde nivel básico (culo, mierda, leche, caray…) hasta niveles altos (que te den morcilla, jódete, así te murieras).

¡Cuidado! Esa palabra se puede malinterpretar. Aprovecha la ocasión para explicar los posibles malentendidos que pueda tener una expresión. Cuántas veces nos dicen los alumnos estoy caliente en vez de tengo calor o han pedido una ensaladilla pensando que era una ensalada pequeña y han recibido un plato repleto de mayonesa. Muchos alumnos tienen problemas para pronunciar pájaro (y suena como pajero) o usan el verbo correr de manera reflexiva de manera inocente. Los estudiantes agradecen encarecidamente que aclaremos esos posibles malentendidos desde el primer día para no pasar vergüenza ni acabar embarazados 😉

¿Y tú, cómo llevas el español de la calle a tu clase?

 


Vanesa CasadoEste artículo ha sido escrito por Vanesa Casado, profesora de CLIC International House Cádiz. Derechos de autor de la imagen de este post: Pexels.


formacionele

Si te interesa formarte para dar clases de español, recuerda que tienes toda nuestra oferta de cursos en formacionele.com.

Cómo desarrollar la conciencia intercultural en la clase de español

-

En los últimos años parece establecido un consenso sobre lo que se considera competencia intercultural. El Plan Curricular del Instituto Cervantes la define como una ampliación de la personalidad del alumno como agente social, y cuando hablamos de ampliación la entendemos como una comprensión, aceptación y lo más complicado, una posible integración en las bases culturales y socioculturales de la comunidad a la que se pretende acceder.

Los estudiantes que aprenden en inmersión tienen muchas posibilidades de poder asistir como espectadores a innumerables situaciones muy ricas desde el punto de vista cultural y así poder expandir esa personalidad social. Si no tenemos esa suerte, siempre tenemos a nuestra disposición gran cantidad de formas de traer esa realidad al aula, pero lo que resulta de vital importancia es la necesidad de que el docente guíe y asesore en este proceso de observación y análisis.

El Consejo de Europa (2002) intentó dar una dimensión práctica mediante una guía para incluir esa dimensión intercultural en las aulas de idiomas, en ella se vertebra el conocimiento a través de la superación de diferentes etapas que podemos resumir así:

  • Curiosidad y apertura hacia la nueva cultura.
  • Conocimiento sobre los grupos sociales y sus productos y prácticas.
  • Comprensión o interpretación de un acontecimiento y relacionarlo con la cultura propia.
  • Actuación con los conocimientos adquiridos en situaciones auténticas o simuladas.
  • Compromiso y desarrollo de una conciencia cultural crítica, tanto de la meta como de la propia.

Una vez estructurado el sistema de adquisición, lo importante como docente es decidir de qué manera puedo ayudar a mis estudiantes y cuál es mi papel en ese proceso. Un primer paso es coger distancia de lo observado para evitar una visión parcial o desenfocada, ya que solo con cierta frialdad podremos observar nuestra propia cultura sin dogmatismos y estar así más cerca de la visión ajena que tienen nuestros estudiantes.

Cuando ya hemos desarrollado esa visión de alien, lo siguiente será guiar en el proceso de observación. Lo primordial es estructurar y planificar un esquema con preguntas que ayuden a centrar la atención en los elementos clave y eviten la distracción que puede provocar lo que es más superficial. Las preguntas que propongamos deberían respetar ciertas convenciones:

  • que predispongan al aprendizaje y huyan de la verdad absoluta,
  • que sean abiertas, generen consciencia y no juzguen a los participantes,
  • que eviten usar “por qué” ya que es lógico que ante lo que es nuevo se desconozcan las causas y
  • que promuevan la reflexión a través de la observación y la capacidad de asombro.

 

Un esquema

A continuación os proponemos un posible esquema para desarrollar adecuadamente esta conciencia a partir de la observación de cualquier fenómeno cultural.

Preguntas
Curiosidad

Debemos encauzar esa curiosidad hacia los aspectos que nos interesan: una reflexión sobre el entorno y la conexión que tiene este con la forma de actuar de los participantes.

¿Qué es lo más llamativo de lo que has observado?

¿Qué beneficios obtienen los participantes?

¿Crees que funciona de la misma manera en todos los ámbitos?

Conocimiento

Intentamos adiestrarles para que observen, analicen y reflexionen con el fin de obtener un conocimiento básico de los aspectos fundamentales.

¿Dónde y cuándo ocurre? ¿Quién participa?

¿Qué te parece lo más importante de lo que sucede?

¿Qué es posible hacer y qué no?

Comprensión

Partimos de los aspectos que son similares entre nuestras culturas para luego establecer diferencias.

Incitamos al análisis crítico de la propia, lo que les conduce hacia una cierta empatía social: todos somos raros en cierta medida.

Imagina la misma situación en tu país ¿qué sería similar? ¿y lo diferente? ¿qué le parecería raro a un extranjero?

¿Toda la gente actúa igual? ¿De qué depende?

Actuación

Les pedimos que se pongan en situación, que actúen o que piensen en su modo de actuación personal en estas situaciones.

¿Qué harías/dirías en esta situación?

¿Cómo actuarías si…?

 

Compromiso

Es el momento de posicionarse y valorar. No todos los hábitos del sistema al que están accediendo tienen que parecerles dignos de ser adoptados. Hay aspectos que puedes encontrar deseables y otros que querrán desechar, un comportamiento similar al que tenemos con los usos propios de nuestro sistema cultural.

¿Qué te llevarías a tu cultura de lo que has observado?

¿Qué no harías nunca? Justifícalo.

Piensa en adjetivos para describir y valorar esta situación.

 

Hay que insistir en que el elemento clave debería ser la flexibilidad. Una flexibilidad entendida en un doble sentido, que nos permita intercambiar y superponer las diferentes etapas y también poder profundizar y llegar al detalle en los aspectos que son de mayor interés para nuestros estudiantes.

 


Juan de Dios López RaelEste artículo ha sido escrito por Juan de Dios López Rael, formador de profesores de español del centro Clic International House Sevilla y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

Créditos de la imagen: CLIC International House.

 


formacionele

Si te interesa formarte para dar clases de español, recuerda que tienes toda nuestra oferta de cursos en formacionele.com.

Lourdes Miquel gana el III Premio International House a la Carrera Académica del Profesorado de Español

-

Como ya viene siendo habitual en estas fechas, los centros International House España, con la colaboración de la editorial Difusión, se reúnen para entregar el Premio a la Carrera Académica del Profesorado de Español, que en esta tercera edición ha recaído sobre la figura de Lourdes Miquel. Recordemos que en las dos ocasiones anteriores este galardón fue entregado a otros dos grandes profesionales del mundo de ELE: Ernesto Martín Peris y Neus Sans y que el acto oficial tendrá lugar en el próximo Encuentro Práctico de profesores de ELE.

Sin duda, Lourdes representa con creces todos los valores que este premio se propone subrayar: propuestas académicas relevantes y sobre todo una participación exitosa en diferentes aspectos de la enseñanza del español, como docente, como autora de materiales y como formadora de profesores.

Desde los inicios con el Equipo Pragma, cuando surgieron apuestas tan innovadoras en su momento como los libros Esto funciona o Para empezar, hasta su participación en diferentes publicaciones de investigación y didáctica, pero sobre todo formando parte del grupo de autores de la Gramática Básica del Estudiante de Español Lourdes Miquel ha demostrado su creativad como autora y su enorme capacidad para enfrentarse eficazmente a cuestiones complejas en la enseñanza de una segunda lengua.

Lourdes ha ejercido durante todo este tiempo su labor docente como catedrática de español para extranjeros (ELE) en la Escuela Oficial de Idiomas Barcelona Drassanes y ha colaborado con varias organizaciones para la enseñanza de español a inmigrantes. A lo largo de su carrera ha ocupado varios cargos de responsabilidad, como la jefatura del Servicio de Difusión de la Lengua en el Ministerio de Cultura y la organización del Congreso de Didáctica de ELE Expolingua-Madrid.

Enhorabuena por el premio, Lourdes. ¡Un placer seguir leyéndote y reflexionando con tu trabajo!

 

 

Nos vamos de paseo: trabajar el español fuera del aula

-

¿Dónde se aprende español? ¿En el aula? ¿En la calle? La respuesta es que no dejamos de absorber conocimientos ni fuera ni dentro, pero muchas veces desperdiciamos los recursos de la vida real para poder poner al alumno en contexto, para experimentar situaciones espontáneas y para, en definitiva, grabar en su mente los conocimientos de un modo mucho más natural, realista y eficaz.

Es por eso que hoy os animo a sacar a los estudiantes del aula, incluso si no están en inmersión, para tener un contacto más directo con la lengua. Cabe decir que casi todas las actividades propuestas pueden hacerse en el país de origen con pequeñas adaptaciones. Así pues, dejemos el libro en casa y vámonos de paseo.

Propuestas para salir a la calle y aprender español

  • Fotografiamos la calle. Casi todos los estudiantes tienen móvil o cámara de fotos. Pídele que fotografíe algo con lo que estáis trabajando en el aula. Nivel Básico: nombres de tiendas. ¿Qué puedes comprar allí? ¿Precios? Nivel medio: haz instantáneas de tu rutina. ¿Qué haces? ¿Cuáles son tus lugares favoritos? ¿Con quién pasas el día? Nivel avanzado: busca expresiones callejeras de arte o vandalismo. ¿Qué te sugieren? ¿Te gustan? ¿Qué harías para cambiar la ciudad?
  • Vamos al mercado central. Si en tu ciudad hay un mercado municipal no dudes en visitarlo. Realiza un cuestionario con varios niveles de dificultad y da tiempo a tus alumnos para que de manera autónoma respondan a varias preguntas. Puede ir desde ¿Qué precio tienen los tomates hoy? hasta ¿Qué es una matanza? Interactuarán visualmente con el entorno y también hablarán con los tenderos y los clientes si se encuentran en inmersión. De no ser así, también puedes explotar este recurso perfectamente, haciéndoles elaborar un reportaje o un estudio o recogiendo los datos para hacer una receta típica de España o Latinoamérica, entre muchas otras opciones.
  • Regateamos en el mercadillo. ¡Cuidado! Explícales a tus alumnos la diferencia entre un mercado y un mercadillo. Normalmente será un día a la semana y en un lugar específico. Realiza un cuestionario que los alumnos tendrán que responder. ¿Qué significa ganga? ¿Qué puedes comprar en el mercadillo? ¿Has podido regatear? Busca conjuntos para una cena romántica, para estar tirado en el sofá, etc. Finalmente haremos una puesta en común e incluso podrán tener tiempo libre para comprar o curiosear un poco más.
  • Disfrutamos el museo. Un museo no es solo un lugar para observar, también para aprender y reflexionar. Os propongo varias actividades dentro de él. Hazles buscar varias piezas o imágenes a través de una descripción previa (localiza un perro negro, una joya de oro, una estatua sin brazos). Tendrán que explicar en qué sala está, hacer una fotografía y una descripción. También pueden analizar la obra que más les haya impactado. Incluso les puedes pedir que se hagan una fotografía con la misma pose que una estatua. Además, describirán cómo era, o cómo parecía sentirse, de qué época databa, etc. Las posibilidades son infinitas.
  • Vamos de tiendas. Ve al centro de la ciudad en horario comercial. Tus alumnos tienen varias misiones. Buscar una zapatería y preguntar cuál es el par más caro. Después visitarán una pastelería y apuntarán el nombre de tres nuevos dulces. Irán a una tienda de ropa y anotarán el precio de varios modelitos, así como su descripción: uno para ir de fiesta, otro para ir a la playa, etc. Finalmente, volverán y contarán al grupo cómo han ido la actividad y si han encontrado nuevos establecimientos chulos 😊.
  • Hacemos un cuestionario. Por ejemplo, si los alumnos trabajan el pretérito perfecto pueden elaborar un cuestionario de hábitos saludables. ¿Alguna vez has ido a un gimnasio? ¿Con qué frecuencia? ¿Has probado platos vegetarianos? ¿Has fumado?, etc. Tras hacer las preguntas en el aula y elaborar el documento, saldrán a cazar vecinos que les ayudarán a contestar y con quienes practicarán oralmente. Al finalizar, volveremos a clase donde analizaremos nuestras entrevistas y sacaremos un listado de conclusiones.

Y un par de ideas más…

  • Fiestas. Aprovecha cualquier evento o fiesta del país o la ciudad para que los alumnos salgan y hablen con la gente. Deben preguntar orígenes, comidas típicas, canciones, tradiciones, etc. Incluso visitar lugares donde esta fiesta esté más activa (por ejemplo, en Carnaval en Cádiz, visitan el teatro Falla, en Navidad algún Belén) Si los alumnos están en su país de origen, pueden salir a la calle y preguntar a la gente si conocen las tradiciones latinas, hacer un pequeño estudio y presentar sus resultados. ¿Los alemanes saben lo que son los Reyes Magos? ¿Y los franceses saben de dónde viene la tradición de comer uvas en Nochevieja? ¿Compartimos alguna tradición? ¿Cuál es su origen?
  • El pasaporte. Elabora un pasaporte con forma de díptico o tríptico. En él pondrás varias misiones que tendrán que completar. Con cada misión recibirán un sello del profesor. Tú estarás esperándolos en un punto de encuentro. Por ejemplo, deben visitar tres puntos importantes de la ciudad y tendrán que preguntar cómo llegar y volver con el profesor. O una ruta de compras, tendrán que adquirir o fotografiar tres productos (una fruta, un libro y una flor). Después nos contarán dónde la compraron, nos dirán el precio o si había otros productos iguales,  por ejemplo. Los alumnos más avanzados asumirán retos más complejos, como descubrir algún acertijo cuyas pistas están por la ciudad o descifrar enigmas para los que necesitan la colaboración ciudadana.

En definitiva, te animo a salir a la calle. El cambio de ritmo, el contacto con la gente y las nuevas experiencias ayudarán a mejorar la actitud de tus alumnos y le permitirá ver el aprendizaje del idioma desde otra perspectiva. Eso sí, haz un material de trabajo vistoso y sencillo. Los alumnos agradecen tener propuestas de calidad, estén fuera o dentro de clase y tampoco es necesario tener grandes conocimientos de informática para diseñarlos. Hay páginas web (Canva), aplicaciones (Desygner) e incluso el mismo Microsoft Office, que ofrecen plantillas prediseñadas muy fáciles de modificar.

 


Vanesa CasadoEste artículo ha sido escrito por Vanesa Casado, profesora de CLIC International House Cádiz. Derechos de autor de la imagen de este post: CLIC International House Cádiz.


formacionele

Si te interesa formarte para dar clases de español, recuerda que tienes toda nuestra oferta de cursos en formacionele.com.

Cómo optimizar el tiempo en el aula de español

-

En un feedback posterior a una clase práctica en un curso de formación de profesores de International House surgió un interesante debate sobre el tiempo que se dedicaba a la práctica en el aula. Todo surgió porque los profesores que impartieron la clase no estaban contentos con el resultado de la sesión. La mayor parte del tiempo se había dedicado a la comprensión de un texto, a una explicación gramatical y a unos ejercicios de corte mecánico, dejando muy poco margen para la práctica significativa de los contenidos.

Esta situación dio lugar a una reflexión significativa: ¿realmente estamos aprovechando el tiempo en el aula?

Los profesores somos conscientes de que la clase de ELE debe ser eminentemente práctica, y debe potenciar la interacción y el intercambio comunicativo, tanto en las dinámicas grupales como individuales. No obstante, muchas veces tenemos la sensación de que no llegamos a las actividades de práctica comunicativa, donde los alumnos se enfrentan a retos que les invitan a hacer un uso real y creativo del lenguaje. Tal y como define el diccionario de términos clave del CVC:

Una actividad comunicativa es una actividad de aprendizaje concebida para que los alumnos aprendan a comunicarse usando la lengua, teniendo en cuenta sus verdaderas necesidades e intereses. Una actividad comunicativa tiene un claro objetivo pragmático: usar la lengua para conseguir algo […]; por tanto, está más orientada hacia el significado que hacia la forma, más hacia la fluidez que hacia la corrección. Se entiende que la práctica oral y escrita auténticamente comunicativa es la vía óptima para el desarrollo del uso de la lengua.

Ante esta situación, proponemos alternativas que optimicen el aprendizaje en el aula.

Una de ellas es la clase invertida o flipped classroom. No es algo novedoso hoy en día, hace ya más de diez años que se planteó formalmente como una propuesta pedagógica, incluso podemos decir que la esencia que subyace a la clase invertida se basa en previos enfoques y teorías: la enseñanza constructivista, el enfoque por tareas, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje significativo, etc.

La clase invertida consiste en realizar ciertos procesos de adquisición de aprendizaje fuera del aula y transferir lo aprendido utilizando el tiempo de clase para potenciarlo y practicar. El objetivo, optimizar el tiempo invertido en el aula, como nos cuestionamos en aquel feedback.

¿Qué tipo de actividades podemos proponer hacer fuera del aula?

Actividades de comprensión

¡Cuántas veces hemos visto con inquietud cómo unos alumnos se aburrían esperando a que otros terminasen de leer! Unos resoplando de aburrimiento y otros de frustración… Entonces, ¿qué hago?, ¿dejo más tiempo hasta que todos hayan terminado?, ¿corto cuando la mayoría ya lo ha hecho?, ¿qué pasa con los que van más rezagados?

Atender a las diversas necesidades de nuestros estudiantes no es tarea fácil para el profesor. Personas con diferentes niveles de competencias, desarrollo de destrezas, manejo de estrategias, etc…, hacen que el ritmo de comprensión varíe mucho de un individuo a otro.

La comprensión de un texto implica un proceso interno y personal, donde cada uno irá decodificando el significado e interpretándolo en función de sus propias creencias y conocimientos previos.

Realizar estas tareas de comprensión en casa, permite que cada uno pueda hacerlo a su ritmo. Habrá alumnos que tras una escucha ya puedan resolver la tarea de comprensión que les hayamos asignado, sin embargo otros necesitarán escucharlo varias veces. En casa cada uno invertirá el tiempo que necesite, sin la presión del grupo.

Si los alumnos vienen a clase con el trabajo de comprensión textual ya hecho, podemos invertir el tiempo de aula en resolver en grupo clase las dudas particulares que hayan surgido. Asimismo, podemos proponer otras actividades derivadas de producción e interacción que fomenten el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo. Actividades que requieren el trabajo en grupo y el asesoramiento de la profesora.

Actividades de reflexión lingüística

Los profesores preparamos material para hacer a los estudiantes inferir y reflexionar sobre los contenidos lingüísticos, pero las diferencias individuales hacen que no todos los alumnos sean capaces de hacerlo de la misma manera y al mismo ritmo. Además, algo con lo que nos encontramos en las clases grupales es que una parte de la clase ya tiene conocimientos previos del contenido gramatical mientras que para otros es algo completamente nuevo. En estas ocasiones, los profesores solemos aprovecharnos de los alumnos con más conocimientos, permitiendo que se lo expliquen a los que no lo saben. Pero pese a que esto es una buena idea que da protagonismo al estudiante, para los alumnos que parten de cero, puede que el tiempo invertido en el aula no sea suficiente para asimilar los contenidos, dejándoles así con lagunas que luego repercutirán en las actividades de práctica.

Analizar la gramática en casa permite a cada individuo tomarse el tiempo necesario para procesar la información y ser consciente de lo que entiende y lo que no. Así, en el aula, ponemos el foco de atención en las dificultades, las dudas particulares con las que los estudiantes se hayan encontrado.

Por todo lo dicho, las ventajas de sacar fuera del aula algunos de los procesos de aprendizaje que habitualmente desarrollamos en el ella, son evidentes:

  • Maximizamos el tiempo de práctica comunicativa en el aula.
  • Atendemos a las diferencias individuales.
  • Centramos el aprendizaje en lo que necesita el estudiante.
  • Fomentamos la autonomía.
  • Propiciamos el trabajo colaborativo.

Seguro que podemos pensar en más ventajas, al igual que en algunos inconvenientes. ¿Creéis que esta propuesta metodológica sería viable en vuestros contextos de enseñanza?


Eva CasarejosEste artículo ha sido escrito por Eva Casarejos, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Créditos de la imagen: CLIC International House Sevilla.

 

Si te ha interesado esta publicación a lo mejor te apetece echarle un vistazo a nuestros cursos de formación de profesores de español o seguirnos en Facebook.

Usar los corpus para trabajar el léxico en clase de ELE

-

Introducción

Las salas de profesores muchas veces se convierten en salas de dudas: Eso que digo o decimos aquí, ¿es correcto?¿se dice también en Toledo o en Zaragoza?  Es un miedo lícito que a todos nos invade. En este caso o tenemos la posibilidad de acudir a informantes nativos en vivo y en directo o podemos apelar a nuestra intuición y apoyarnos en el consabido me suena mejor así.

Sin embargo, la intuición puede resultar un recurso pobre pues hay colocaciones (combinaciones frecuentes de palabras) que nos resultan fáciles de intuir y otras que no lo son tanto, porque nos resulta difícil convocar por nosotros mismos los múltiples contextos y co-textos que nos permitirían extrapolar alguna generalización sobre su uso y su significado. En esta entrada de blog queremos recordar que cuando eso nos pase tenemos a nuestra disposición una utilísima herramienta de consulta sobre muestras de lengua reales: los corpus (o corpora) lingüísticos.

Los corpus lingüísticos se han convertido en un instrumento de gran utilidad para la didáctica de ELE: para los profesores, los estudiantes y también para los editores y autores de material didáctico que encuentran en ellos una fuente amplia para elegir las estructuras lingüísticas más frecuentes entre las producciones reales de los hablantes de una lengua. Los alumnos pueden acudir a ellos para resolver dudas y los profesores pueden utilizarlos y seleccionar así input para que los estudiantes puedan adquirir cualquier tipo de contenido.

Definición y usos de los corpus

En general, se puede llamar corpus a una extensa colección de diferentes tipos de textos, orales o escritos, en formato electrónico, de varios millones de palabras que se codifican y clasifican adecuadamente. Los mismos se guardan y se procesan en medios de almacenamiento masivo y, de esta manera, permiten al usuario hacer diferentes búsquedas entre grandes cantidades de textos electrónicos (Pitkowski & Vásquez, El uso de los corpus lingüísticos como herramienta pedagógica para la enseñanza y aprendizaje de ELE, Dialnet, 11, 2009). Los corpus nos ofrecen un modelo de la realidad lingüística, ya que muestran el uso que sus hablantes hacen de una lengua.

En el siguiente enlace te ofrecemos una lista de los principales corpus lingüísticos a nuestra disposición y una pequeña descripción de sus características. Solo recogemos aquí aquellos corpus gratuitos que permiten al usuario aplicar criterios de búsqueda y obtener múltiples ejemplos o concordancias.

Son muchos los usos que se les puede atribuir a los corpus en el aula de ELE. Mencionaremos algunos de ellos basándonos en la recopilación de Alonso (El corpus lingüística en la didáctica del léxico en el aula de ELE, Memoria de Master, Universidad Antonio de Nebrija, 2006):

  • El corpus como fuente de input. Los corpus pueden proporcionar ejemplos reales de lengua y constituye la herramienta perfecta para que los alumnos reciban input comprensible y variado, dado que está constituido por conjuntos de textos que provienen de distintas fuentes —orales o escritas, actuales o antiguas, de lenguaje formal o informal, etc.
  • El empleo de un corpus puede favorecer la autonomía del estudiante con respecto al profesor, fomenta la atención tanto a la forma como al significado e introduce variación en el proceso de aprendizaje.
  • El uso del corpus entronca con los principios del enfoque léxico y favorece el aprendizaje de colocaciones. El conocimiento de una palabra o, mejor, de una unidad léxica, abarca diferentes aspectos: el semántico, la forma y el uso. Esos aspectos están interrelacionados y, para un aprendizaje correcto y efectivo no deben trabajarse aisladamente. En los corpus, los alumnos disponen de numerosos contextos en los que bucear para descubrir el comportamiento de unidades léxicas y poder llegar a una mayor comprensión de este concepto.

Cómo usar los corpus en clase

Al principio el profesor quizá deba reducir la complejidad de consulta de algunos corpus y presentar actividades en un formato más “tradicional”. El papel del profesor en el uso de esta herramienta es el de orientar a los alumnos a familiarizarse con ella y deberá saber invitar a los estudiantes a formularse dudas y necesidades de aprendizaje que podrán satisfacer interactuando con dicho corpus.

Son muchos los ejemplos concretos que podemos dar de la utilización de los corpus en nuestro día a día como profesores. Citamos algunos mencionados por Pitkowski y Vásquez (2009):

  • Contextualizar una palabra o expresión en relación a un tema específico.
  • Averiguar el empleo de un prefijo o un sufijo. Obtener términos que comiencen o terminen por un determinado prefijo o sufijo, respectivamente.
  • Extraer frecuencias de palabras para comprobar los usos reales.
  • Consultar el empleo de ciertas expresiones idiomáticas en diferentes países.
  • Comparar el uso de un vocablo entre el oral y el escrito.
  • Registrar la combinación de palabras.
  • Indagar los rasgos contextuales que acompañan a una palabra o expresión.
  • Ante una corrección, el estudiante puede buscar por sí mismo por qué cometió un error relevante.
  • Sistematizar el conocimiento intuitivo ante algo que “suene mal”, pero no se sepa exactamente el motivo.
  • Explorar las colocaciones oracionales para tener en cuenta la posición de los vocablos en el contexto de uso.

A lo largo de esta pequeña entrada hemos ido desgranando alguna de las ventajas de ese recurso aunque somos conscientes de que también existen desventajas.

Y vosotros, ¿Conocíais esa herramienta? ¿La habéis usado alguna vez? ¿Cuáles de los usos anteriores creéis que podríais poner en práctica en vuestras clases? ¿se os ocurren otros usos? ¿Habéis diseñado alguna secuencia didáctica basada en el uso de algún corpus?

 


Carmen SorianoEste artículo ha sido escrito por Carmen Soriano, formadora y profesora de español en International House Barcelona, así como autora de diferentes materiales para el aula de español.

 

Si te ha interesado esta publicación a lo mejor te apetece echarle un vistazo a nuestros cursos de formación de profesores de español o seguirnos en Facebook.