Cómo facilitar el bienestar en nuestra clase

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Cuando llegamos al aula de español el profesor se enfrenta a varias cuestiones que debe tener en cuenta: preparar los materiales, encender el ordenador, colocar los rotuladores e incluso escribir alguna frase motivadora en la pizarra. Sin embargo,  a menudo dejamos de lado uno de los puntos más importantes: el confort en el aula.

Además, no podemos olvidar que el docente es el encargado de regular en cierta medida las condiciones físicas del aula, pero no toda la responsabilidad debe recaer sobre él. Por eso, nos vamos a permitir reflexionar sobre algunos aspectos relacionados con el bienestar del alumnado y también del profesorado que, por supuesto, debe estar a gusto para poder realizar su labor adecuadamente. También vamos a intentar delimitar lo que está en nuestras manos como profesores y lo que está fuera de nuestro control.

Mobiliario. Evidentemente no podemos cambiar las sillas y mesas que nos proporciona el centro, pero sí podemos colocarlas de modo  que los alumnos puedan moverse con total libertad. La organización espacial del mobiliario debe permitir a los estudiantes salir a la pizarra sin tener que molestar a los compañeros. Por otro lado, es recomendable que puedan mirarse mutuamente para el turno de conversación y también que su visión hacia la pizarra y el profesor quede siempre libre. Y por supuesto, el docente no puede olvidarse de sí mismo: organiza tu mesa, siéntate de vez en cuando y sitúa tu lugar de trabajo lo suficientemente cerca como para poder controlar la clase y lo suficientemente lejos como para darles autonomía a los estudiantes.

Iluminación. Normalmente las aulas están perfectamente dotadas de iluminación artificial, pero ¿por qué nos olvidamos de la luz solar? Sé consciente de cuando la luz del sol es suficiente para nuestra aula, los alumnos lo agradecerán y también nuestra vista. Por otro lado, recuerda apagar/encender la luz con las proyecciones, en particular. Recuerda, puedes pedir a un alumno que esté atento a este asunto. Y finalmente no olvides que a lo mejor estás en un país muy soleado (como España) donde el sol puede llegar a quemar. Observa a tus alumnos y baja las persianas si piensas que los rayos solares pueden estar molestándoles.

Ventilación. Las ventanas son fundamentales para descargar el ambiente de clase; no olvides abrirlas antes y después de la lección. Sin embargo, es aconsejable cerrarlas durante la misma ya que tus alumnos pueden tener problemas para oírte debido al ruido externo. En cuanto al aire acondicionado, intenta que sea agradable, ni demasiado frío ni demasiado caluroso. Para ello lo mejor es preguntar cada cierto tiempo, aunque con la observación podrás ver si tus alumnos están a gusto o no. Si este tema te distrae, da el mando a un alumno de confianza para que lo controle y sea el encargado de preguntar a sus compañeros. No olvides que es bueno delegar tareas que pueden desviarte de tu labor como docente, ya que al mismo tiempo creas ambiente de responsabilidad y democracia entre el grupo.

Olores. No prohíbas la comida y la bebida en clase, ya que puedes crear frustración o mal “rollo”. Es aconsejable que durante los primeros días de clase recordemos a los estudiantes, con cierto humor, que es mejor dejar estos placeres para las pausas. Yo siempre les digo que pueden comer, mientras me den algo a mí, ya que también tengo mucha hambre. O les insinúo que su café huele demasiado bien y no puedo dejar de pensar en que también quiero uno. En cuanto a personas con comportamientos antihigiénicos (se quitan los zapatos en clase, no usan correctamente el desodorante), podemos crear algún tipo de actividad o texto sobre reglas culturales en España, donde se incluyan de manera sutil todos estos temas que pueden ser debatidos entre todos sin señalar a nadie en concreto.

Vestimenta. Al igual que el punto anterior, podemos crear algún tipo de actividad que recuerde que estamos en un ambiente académico y que ciertas vestimentas no son adecuadas (ir en biquini, con pantalones muy cortos, etc.) Por ejemplo, al dar vocabulario de ropa podemos describir en qué situaciones se pueden vestir así: en la playa llevamos biquini, en las fiestas llevamos vestidos largos, ¿y en clase…?.

Pausas y tiempos. Cuando hablamos de bienestar también hablamos de relax mental. Tus alumnos no pueden aburrirse en clase, pero tampoco deben estresarse. Respeta sus pausas para el desayuno (y las tuyas), sé puntual, sé agradable con los alumnos impuntuales, pero ríñeles con cariño. Prepara actividades de calentamiento para esperar a estos alumnos que vienen con retraso, pero que no parezca una pérdida de tiempo. Y, sobre todo, no des tiempos para que realicen la actividad, simplemente observa, analiza y pregunta si han terminado la tarea para no asfixiarlos. De hecho, una misma actividad puede ser realizada en cinco minutos por un grupo y en quince por otro. Dales tiempo.

Número de alumnos en el aula. ¿Qué ocurre cuando tenemos demasiados estudiantes? Estamos apretados, no podemos movernos, olores, ruido, entre otras molestias. Soluciones: pedir un cambio de aula si es posible. Si no lo es, podemos colocar las mesas enfrentadas formando grupos de trabajo (suele ahorrar espacio). También podemos generar turnos de palabra y pedir a los grupos que hablen moderadamente. ¿Qué ocurre cuando tenemos pocos alumnos? El profesor debe acercarse a ellos e intentar que no se sienten lejos los unos de los otros, para intentar crear conciencia de pequeño grupo de trabajo.

Tecnología

En este punto hablaremos sobre todo de la calidad de los dispositivos.

  • Altavoces. A veces no son los adecuados y reverberan, ¿qué podemos hacer? Tenemos varias posibilidades. Pedir unos nuevos al centro. Hacernos con un altavoz bluetooth. Usar copias con las transcripciones. O incluso tomarlo con humor y comentarles a los alumnos que este será un reto para ellos.
  • Ordenador. Falla, no conecta con internet, tiene virus. Lo importante es tener siempre un plan B, en mi pendrive, en fotocopias, incluso con la misma pizarra. No podemos depender del ordenador y mostrar nuestra frustración delante de los alumnos. También es aconsejable que los estudiantes usen sus propios móviles. ¿Por qué no dejarles buscar alguna fotografía o información que puedan compartir? Casi todos los centros tienen conexión wifi ,por lo que no suele haber problema en ese sentido.
  • Proyector. Esta tecnología cada vez está quedándose más obsoleta. Además, debes tener cuidado con los reflejos y las pantallas borrosas. Asegúrate de que todo funciona bien antes de clase, o, mejor aún, encarga a uno de tus alumnos que compruebe que todo va bien y delega (recuerda, ¡delegar es bueno!).
  • Móviles. No prohíbas los móviles en clase. Un alumno sin móvil es como un alumno sin mano derecha. Simplemente genera rutinas de uso y recuérdales que no deben traducir directamente las frases, solo palabras. Y si sospechas que están “wasapeando”, tómatelo con humor y sácale partido al asunto (¿Con quién hablas, ¿con tu amor? ¡Normal, no podéis estar separados!, Blablabla) Si ellos son conscientes de que te das cuenta de cuando se distraen, ellos mismos dejaran apartado el móvil y se centraran en la lección.

Finalmente, recuerda que durante la clase y fuera de ella tú eres más que un docente, eres su apoyo y su guía. Sobre todo, cuando hablamos de alumnos que están en inmersión y se sienten un poco perdidos y necesitan consejos. Tras finalizar la clase no corras, espera unos minutos, recoge con calma y pregúntales si están bien, si entienden la clase, cómo les va con sus familias de acogida, si les gusta la comida… Hazles ver que les tiendes la mano y que pueden contar contigo. Finalmente, conseguirás que la clase fluya con naturalidad y eso repercutirá en el buen ambiente, e incluso, aprenderán un español de un modo más profundo, ya que cuando el cerebro está relajado y el cuerpo le acompaña, todo parece más fácil de digerir, ¡incluso en subjuntivo!


Vanesa CasadoEste artículo ha sido escrito por Vanesa Casado, profesora de CLIC International House Cádiz. Derechos de autor de la imagen de este post: CLIC International House Cádiz.


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Cómo sacarle partido a las imágenes mentales en el aprendizaje de ELE

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Probablemente estaremos de acuerdo en que trabajar con imágenes es uno de los recursos más potentes con los que contamos los profesores para propiciar el aprendizaje de nuestros alumnos.

En la actualidad y debido a los avances tecnológicos, una parte importante de lo que comunicamos en nuestro día a día se orienta a través de canales visuales. Es por ello que, a la hora de definir qué es una imagen, probablemente nos venga a la cabeza una representación gráfica (es el caso de una fotografía o una ilustración) o bien algo que vemos en este momento. En ambos casos, nos estaríamos refiriendo al concepto de imagen externa.

Por otro lado, el concepto de imagen también puede hacer referencia a aquella que no procede de un estímulo exterior, sino de nuestro interior, es decir, de nuestros recuerdos, nuestra memoria y nuestra imaginación. En este caso hablamos de imagen interna.

Podemos distinguir dos tipos de imágenes internas: las composiciones mentales que representan algo que hemos percibido anteriormente (por ejemplo, cuando recuerdo mentalmente mis últimas vacaciones) y las que representan algo que no hemos visto nunca, pero nos imaginamos cómo es (por ejemplo, si vamos a decorar nuestra habitación, nos hacemos una imagen mental de cómo va a quedar)

Como es evidente, las imágenes mentales resultan imprescindibles en la comunicación. Nuestro cerebro las usa para poder interpretar y dar sentido a la realidad que nos rodea, algo que generalmente hacemos de forma automática. Si alguien nos está contando el argumento de una película que no hemos visto, posiblemente estaremos visualizando mentalmente la historia, imaginando los personajes o las escenas, en función de lo que nos está contando nuestro interlocutor y nuestros propios conocimientos previos y experiencias con este tipo de historias.

Sin embargo, las imágenes internas no son solo recuerdos o representaciones mentales visuales, sino que engloban todos los sentidos: auditivo, táctil, olfatorio, gustativo e incluso a través de las sensaciones y emociones. De esta manera, nuestras experiencias y capacidades influyen en la manera de construir nuestras propias imágenes mentales y esto varía de un individuo a otro.

¿Y cómo pueden las imágenes mentales ayudarnos en el aula de ELE?

Numerosos estudios avalan que las personas que son capaces de generar abundantes imágenes mentales, poseen mejor memoria y tienden a ser más creativos, factores estrechamente relacionados con el aprendizaje. Por tanto, podemos ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su capacidad de creación de imágenes mentales, y de esta forma estaremos contribuyendo a mejorar su rendimiento con el idioma.

Jane Arnold, Herbet Puchta y Mario Rinvolucri (¡Imagínate! SGEL, Barcelona, 2012, pág.13) afirman que hay muchas razones de peso para utilizar imágenes mentales en la clase de lengua. El empleo de imágenes puede contribuir significativamente al aprendizaje lingüístico de nuestros alumnos, de modo directo o indirecto. Entre otras cosas, puede:

  • Incrementar las destrezas cognitivas del alumno y su creatividad.
  • Mejorar su comprensión lectora y auditiva.
  • Proporcionales cosas que decir o escribir.
  • Capacitarlos para recordar mejor lo que han aprendido.
  • Aumentar su motivación.
  • Reforzar el concepto que tienen de sí mismos.
  • Ayudarlos a concentrar su atención.

Podemos usar imágenes mentales a cualquier nivel y con diversos objetivos. Según estos mismos autores (pág. 37): las imágenes pueden ser útiles en todas las etapas de la tarea: antes de hacerla, para activar conocimientos previos o crear nuevas combinaciones de imágenes e ideas que se pueden utilizar; durante la tarea, para implicarse en ella de forma más profunda y directa; y después de hacerla, como activador de la memoria o estímulo para actividades posteriores.

 

Un ejemplo

Veamos un ejemplo en el que hacemos uso de una imagen mental como estímulo para el desarrollo de la interacción oral.

Antes que nada, para evocar una imagen mental es conveniente comenzar creando un ambiente de concentración. Para ello podemos invitar a los alumnos a que se sienten cómodamente y realicen algunos ejercicios de relajación a través de la respiración, incluso se puede poner música apropiada de fondo. También es aconsejable que cierren los ojos para evitar distraerse con estímulos visuales externos.

Una vez creado el ambiente propicio, podemos ir guiando paso a paso a nuestros alumnos para ayudarles a que puedan generar una representación mental lo más detallada posible:

  • Imagínate que estás en una calle que conoces bien y en la que te sientes seguro, puede ser la calle donde vives, la de tu trabajo o escuela… Visualiza la calle, está vacía, solo estás tú.
  • Aparece una persona que se para delante de ti. Fíjate bien en esta persona.
  • ¿Es un hombre o una mujer?
  • ¿Joven o mayor?, ¿cuántos años crees que tiene?
  • ¿Cómo tiene el pelo?, ¿largo o corto?, ¿rubio, moreno, pelirrojo?, ¿liso o rizado?, ¿lleva algo en el pelo?
  • ¿Y los ojos? ¿los tiene claros u oscuros? ¿de qué color son?
  • ¿Es alto/a o bajo/a?, ¿Es más alto/a que tú?
  • ¿Es delgado/a o gordito/a?
  • ¿Crees que es una persona atractiva?
  • ¿Parece simpático/a?
  • Esta persona te da la mano, ¿está fría o caliente?, ¿tiene la mano suave?
  • Te dice su nombre, ¿cómo se llama?, ¿cómo es su voz?
  • Ahora abre los ojos. En parejas contaros cómo es la persona que te has imaginado. ¿Coincidís en algo?

En este momento cada alumno habrá creado su propia imagen mental que podemos utilizar para practicar la descripción de personas a través de una interacción oral significativa, pues los estímulos parten de su interior. Asimismo, estas descripciones podrían valernos como personajes para inventar una historia posterior.

¿Se te ocurren otras formas de hacer uso de las imágenes mentales en el aula de ELE?

 


Eva CasarejosEste artículo ha sido escrito por Eva Casarejos, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Créditos de la imagen: Pexels.

 

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Escuchar en el aula: una estrategia docente

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Cuando analizamos el papel del profesor, generalmente nos centramos en su actuación: tono, velocidad y proyección de la voz, preguntas que realiza, adecuación del lenguaje empleado, entre otras. Muy pocas veces nos paramos a analizar lo que hacemos cuando nuestro rol es más pasivo y actuamos como receptores del discurso de nuestros estudiantes.

Olvidamos que la forma en la que escuchamos y el tipo de feedback que damos es tan importante como la información que facilitamos, ya que juega un papel clave en la motivación y en la sensación de avance en el aprendizaje.

Lo que entendemos como escucha es la combinación del acto físico de oír, discriminando el discurso de los factores ambientales, más el esfuerzo mental de interpretar el mensaje completándolo con una reacción. Es una de las herramientas más importantes para los profesores porque permite detectar logros y carencias, pero también es un elemento clave en la creación de confianza y de un ambiente propicio para el aprendizaje.

Está claro que deberíamos preguntarnos más a menudo si mostramos atención de forma adecuada o si damos una respuesta pertinente a lo que dicen nuestros estudiantes. Muchas veces se da por sentado que la escucha activa del docente es una función que siempre tenemos a pleno rendimiento y sobre la que no es necesario reflexionar.

Estrategias de escucha

Como es evidente existen diferentes tipos de escucha, ya que no desarrollamos las mismas tácticas al atender a una tarea comunicativa o al preguntar sobre lo que hicieron la tarde anterior. Para Scrivener (Classroom Management Techniques, Cambridge, 2012) el docente en clase utiliza fundamentalmente tres tipos de estrategias:

  • Escucha en conversación. La importamos directamente de la realidad y es la que utilizamos los nativos en las interacciones habituales, ya que nos permite disfrutar de la historia, pero al mismo tiempo nos permite participar de ella, completándola o pidiendo aclaraciones. Se caracteriza por producir bastantes pérdidas de información, ya que mientras escuchamos estamos elaborando una reacción o una posible respuesta con una historia propia.
  • Escucha analítica. Es aquella que utilizamos cuando estamos más atentos a la forma y básicamente es la que empleamos en la detección de errores. Analizamos el mensaje, evaluamos su adecuación y facilitamos información para que el estudiante pueda reelaborarlo de una forma más efectiva.
  • Escucha de apoyo. Es la que aplicamos cuando el estudiante tiene algo personal que comunicar. En ella aparecen gran cantidad de estrategias para mostrar atención plena a lo que nos están contando y no pretendemos reaccionar ni añadir una historia propia.

La diferencia entre las dos últimas y la primera es el nivel de atención; en la escucha analítica hay un alto grado de atención hacia el lenguaje y en la tercera nos centramos en la persona y en el mensaje. Quizá, la mayoría del tiempo lo ideal en el aula sería una escucha híbrida entre la analítica y la de apoyo, que permita variar la atención según el producto comunicativo que se esté produciendo, una escucha que nos ayude en la detección de imprecisiones sin perder de vista la consideración humana de la interacción.

Una escucha en conversación también debería tener su espacio, pues debemos ser conscientes de que, aunque sus finalidades didácticas son más restringidas, desde el punto de vista afectivo tiene un gran potencial, nos acerca y nos convierte en uno más que interrumpe, pierde información o necesita ciertas aclaraciones. Es evidente que este tipo de escucha participativa también supone un modelo de pragmática cultural para nuestros estudiantes, pues está impregnada de estrategias discursivas propias de la interacción que deberían conocer.

Recomendaciones

Aquí os dejamos algunas sugerencias para una escucha activa en el aula:

  • Debemos intentar evitar los pensamientos que nos conduzcan a juzgar la historia o al interlocutor, ya que pueden convertirse en distracciones e impedirnos la captación total del mensaje.
  • Hay que desterrar la idea de que tenemos que reaccionar siempre. Es mejor dosificar nuestras respuestas y reservarlas para momentos significativos donde el interlocutor espere realmente una reacción.
  • Deberíamos analizar y decidir en qué momentos de la clase es conveniente cada tipo de escucha, así como ejercitar cierta variación de atención en una misma situación. A veces nos sorprende la forma en la que el interlocutor modifica y aumenta su discurso si detecta que estamos en modo de apoyo.
  • Conviene evitar los gestos de distracción, así como las miradas prolongadas a los ojos del interlocutor. Lo primero puede evidenciar desinterés y lo segundo podría resultar intimidatorio o inadecuado desde el punto de vista cultural.
  • Es mejor ser transparentes con nuestras intenciones e incluso aclarar qué tipo de escucha vamos a realizar. Ganaremos en confianza y los estudiantes podrán elaborar su discurso centrándose en lo que importa en cada momento.
  • Nuestras clases suelen ser largas y es conveniente equilibrar los momentos de escucha analítica con otros con una atención más relajada, así evitaremos la sobrecarga cognitiva y el consiguiente cansancio.

¿Y vosotros? ¿Qué tipo de estrategias lleváis al aula para una escucha activa?

 


Juan de Dios López RaelEste artículo ha sido escrito por Juan de Dios López Rael, formador de profesores de español del centro Clic International House Sevilla y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Créditos de la imagen: Sebastien Wiertz.

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Competencia global y aprendizaje basado en problemas

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Durante los últimos años estamos asistiendo a un proceso de internacionalización que ha configurado una nueva realidad mundial donde cada vez hay más intercambio de trabajadores y estudiantes. Para poder beneficiarnos de esta oportunidad de movilidad, aprender idiomas se ha convertido en la herramienta fundamental con la que progresar como profesionales y estudiantes.

En esta globalización mundial existe, pues, la necesidad de revisar y describir las habilidades que ha de adquirir un ciudadano que vive en un mundo interconectado. Llegamos así al concepto de competencia global, dentro de un enfoque global de educación.

La evaluación PISA 2018 define así competencia global:

  1. La capacidad de analizar problemas y situaciones de carácter local, global e intercultural (pobreza, dependencia económica, migración, desigualdad, medio ambiente, conflictos y diferencias culturales…).
  2. La capacidad de entender y apreciar las diferentes perspectivas y cosmovisiones.
  3. La habilidad para establecer interacciones positivas con personas de diferentes nacionalidades, razas, religiones, culturas, etc.
  4. La disposición y la capacidad para actuar conjuntamente por el bienestar colectivo y el desarrollo sostenible.

Como se desprende, la competencia global está formada por conocimientos, habilidades cognitivas, actitudes y valores; la enseñanza de idiomas debe atender a este nuevo aprendiente:

  1. Competencia comunicativa: desarrollar sus competencias lings (learning by doing).
  2. Competencia intercultural: promover el conocimiento intercultural para desarrollar la sensibilidad cultural y el entendimiento.
  3. Competencia digital: hacer uso de las herramientas digitales: las TICS han favorecido la comunicación universal y forma alumnos capaces de vivir en la sociedad actual.
  4. Habilidades blancas: desarrollar lo que se conoce como las habilidades blandas, esto es: habilidades cognitivas (resolver problemas, pensamiento crítico, toma de decisiones) y habilidades socioemocionales (trabajo en equipo, habilidades de comunicación, proactividad, responsabilidad y compromiso).

¿Cómo desarrollar la competencia global del estudiante?

A través de materiales y enfoques de enseñanza que permiten hacer hincapié en el desarrollo de esa competencia global. El aprendizaje basado en la resolución de problemas (ABP) puede ser una opción.

El aprendizaje basado en la resolución de problemas pretende que los alumnos solucionen situaciones de la vida real con sus propias estrategias, sus conocimientos previos, sus investigaciones y sus reflexiones.

Tiene muchos aspectos similares al enfoque por tareas y al aprendizaje cooperativo. La diferencia fundamental es que la tarea consiste en la resolución de un problema de la vida real. En otros contextos de aprendizaje se utiliza para que los alumnos adquieran los conocimientos teóricos de la materia a partir de sus investigaciones. En la enseñanza de ELE puede ser un buen enfoque para repasar contenidos y ponerlos en práctica, además de para desarrollar destrezas y estrategias. Es un modelo ideal de aprendizaje significativo.

Veamos un ejemplo

Aquí ofrecemos un ejemplo [PDF] de este aprendizaje adaptado para un grupo de aprendizaje del español como lengua extranjera, pero básicamente la estructura sigue las siguientes fases:

  1. Planificación por parte del profesor de los objetivos, del tiempo o del procedimiento.
  2. Presentación y definición del problema. Se presenta el problema y los alumnos, en grupos, dialogan para identificar el conflicto.
  3. Planteamiento de hipótesis. Una vez estructurado el problema, los estudiantes deben exponer en clase, relacionar ideas y plantear posibles respuestas, dando su opinión de forma ordenada. En este punto, el docente debe cuestionar las propuestas para que sus alumnos puedan descartar las hipótesis fallidas.
  4. Formulación de los objetivos de la tarea. El profesor presenta los objetivos de la tarea.
  5. Fase de investigación. Los alumnos buscan información y elaboran la tarea.
  6. Presentación de la tarea. Los alumnos ponen en común sus trabajos. Cada grupo escucha la exposición del otro equipo y van señalando los aspectos que tienen en común y aquellos otros que son diferentes y que consideran interesantes para posteriormente hacer una discusión sobre ello.
  7. Evaluación y autoevaluación. Corrección de errores. Hacemos la corrección en grupo clase de aquellos errores que hemos ido anotando y observando en las fases anteriores y que consideramos que necesitan de una reflexión grupal o alguna explicación. Los alumnos autoevalúan su trabajo y el de los demás.

Vemos como esta metodología nos permite incluir muchas de las ventajas de los enfoques por tareas y del aprendizaje cooperativo, además de desarrollar estrategias, habilidades y competencias con las que estamos dando un carácter más global al aprendizaje de nuestros estudiantes.

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

 

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Competencia crítica y enseñanza del español

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¿Podemos ayudar a nuestros estudiantes a ser personas más críticas? ¿Qué efecto positivo puede tener esto en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

Estamos en un momento como sociedad en el que las noticias falsas corren como la pólvora por los medios de comunicación y las redes. Se aceptan hechos e informaciones no probados como verdades absolutas. Reaccionamos de forma automática a ellas, nos posicionamos dejándonos llevar por las emociones. Esto puede provocar una polarización de la ciudadanía que no ayuda al equilibrio social. En el aula puede afectar a diversas competencias, como por ejemplo la existencial, la pragmática, el conocimiento sociocultural o la conciencia intercultural.

De ahí la necesidad de trabajar en el aula la competencia crítica, algo que los estudiantes adquieren cuando, por ejemplo, se introduce el pensamiento crítico en el objetivo de las actividades.

Francesc Torralba (Som crítics? Fonaments per a una educació compromesa, 2019) aboga por el escepticismo metodológico ante cualquier fuente de información; nos dice que de entrada no deberíamos creernos nada, poniendo en duda cualquier información que recibamos, para poner en cuestión lo evidente y aprender a cuestionarse. Para lograrlo hay que observarlo todo con perspectiva; es preciso saber tomar distancia. Una vez llevado a cabo este proceso, el análisis resulta más objetivo, a pesar de que siempre quede una duda o sospecha.

Para Daniel Cassany (Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones, 2003), el pensamiento crítico en el aula es fundamental «por la necesidad de formar a una ciudadanía autónoma y democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento». Según este autor, una persona crítica es la que:

  • comprende autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y los puntos de vista particulares que subyacen a los discursos que la rodean;
  • toma conciencia del contexto (contenido cognitivo, género discursivo, comunidad de hablantes) desde el que se han elaborado dichos discursos;
  • puede construir discursos alternativos, que defiendan sus posiciones personales y que se vinculan polifónicamente o intertextualmente con los anteriores;
  • utiliza todos los recursos lingüísticos disponibles para conseguir representar discursivamente sus opiniones a través de esos segundos discursos.

Los textos a los que exponemos a nuestros estudiantes, tanto si son de manuales como si son “material real” (realia), no son textos neutros ni objetivos, ya que han sido diseñados con un fin y unos intereses específicos. Su contenido está escogido para lograr dicha meta. Cuando llevamos al aula esos textos deberíamos plantearnos a qué realidad estamos exponiendo a los estudiantes. Cualquier lectura que usemos para mejorar sus habilidades comunicativas también debería llevarlos a reflexionar y a analizar el texto y su contenido según las pautas expuestas por Cassany.

El rol docente

Nuestro papel como docentes es, por lo tanto, asegurarnos de que la lectura, la escritura y los procesos creativos y de intercambio e interacción que se producen en el aula fomenten el pensamiento crítico. No debemos, por lo tanto, quedarnos en la superficie, sino ir más allá y motivar así a los alumnos para que investiguen sobre el tema propuesto, busquen información en diversas fuentes e identifiquen fuentes fiables.

Podríamos recoger todo lo dicho con la idea de que lo que hay que cambiar es la actitud que tenemos ante la información que recibimos: deberíamos estar abiertos a escuchar y leer opiniones diversas sobre un mismo tema, no tener miedo a opinar, aprender a respetar las opiniones de otros y no dar nada por supuesto. En definitiva, enriquecer nuestro pensamiento y nuestra capacidad de análisis para, al final, sacar nuestras propias conclusiones. Es fundamental crear un ambiente de confianza y de seguridad en clase para que todo esto se lleve a cabo de manera ágil y natural.

Los beneficios más directos para los estudiantes se recogen en estas idea que nos presenta Torralba: mentes más despiertas, más conocedoras de la realidad que las rodea, más capacidad de opinión y de argumentación, más respeto hacia los demás y hacia sus ideas y opiniones.

También quisiera recoger estas palabras de Cassany porque reúnen no solo el efecto que esto tiene en el proceso de aprendizaje, sino en la sociedad: «En definitiva, la persona crítica es la que mantiene una actitud beligerante en la consecución de sus propósitos personales, a través de la lectura y la escritura, pero también la que participa de modo constructivo en el desarrollo de una comunidad plural, respetuosa y progresista».

Por lo tanto, podemos afirmar que trabajar la competencia crítica en el aula ayudará a los estudiantes a ser hablantes más competentes y a integrarse de manera más completa y eficaz en la sociedad.

Para saber más sobre competencia crítica:

¿Os animáis a trabajarlo en el aula? Si alguno ya lo ha hecho, ¿qué tal la experiencia?

 


María CabotEste artículo ha sido escrito por María Cabot, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Shutterstock.

 

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Entre la planificación y la improvisación: la “planimprovisación”

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La experiencia nos dice que los profesores de español ejercen su labor docente oscilando entre dos movimientos fundamentales: el de la planificación y el de la improvisación. Ambas técnicas proporcionan ventajas e inconvenientes que conviene tener muy presentes en la gestión de la clase.

Cuando un intérprete de jazz improvisa, de cara al público la libertad de ejecución parece absoluta. Sin embargo, la personalidad de los solos que ejecutan los músicos se basa en un buen conocimiento de las estructuras armónicas subyacentes y en un excelente dominio técnico del instrumento. Es decir, para que un profesor improvise con ciertas garantías de éxito debe conocer en profundidad los diferentes modelos de planificación y tener un buen manejo de la clase.

Otra comparación que nos puede ayudar para entender la importancia de la improvisación y eliminar prejuicios (como el de considerar que implica falta de profesionalidad) es la que relaciona el aula con el teatro.  McNeece comentaba a propósito de los actores que jugaban a improvisar que improvisation is really just the conscious amplification of strategies people use every day to achieve objectives of varying importance. En el contexto de la clase de español, se trata de mantener las máximas opciones disponibles ante una determinada situación de aula y que sepamos seleccionar la más apropiada y llevarla a cabo para conseguir los objetivos propuestos.

El siguiente cuadro no pretende ser reduccionista ni unilateral sino una oportunidad de tomar conciencia de posibles ventajas y limitaciones que ambas técnicas pueden conllevar en la práctica, así como ciertas sugerencias para conjugarlas de manera positiva, es decir para planimprovisar.

Planificar

Improvisar

Planimprovisar

El profesor suele tener el control de la claseLos alumnos asumen el controlEl profesor planea cómo los alumnos pueden asumir el control
La clase presenta una estructura claraLa clase carece de estructuraEl profesor y los alumnos buscan una estructura a lo que va ocurriendo en la clase
Los alumnos tienen que aceptar lo planeadoEl profesor acepta lo que proponen los alumnosEl plan del profesor ofrece diferentes itinerarios para que los alumnos decidan
Está más centrado en los objetivos curriculares de aprendizajeSe centra en las necesidades o intereses de los alumnos en cada momentoEl profesor y los alumnos se preocupan de personalizar las propuestas de actividades de los manuales o de la programación
Se reparten equitativamente los turnos de intervenciónSe da libertad en el uso de la palabraSe negocian previamente fórmulas con los alumnos para poder oír lo que todos tengan que decir
No tiene en cuenta las emocionesEstá muy centrado en las emocionesSe buscan estrategias para aprovechar el componente afectivo y la cohesión grupal
Se imponen las dinámicas y agrupacionesLas dinámicas surgen de manera naturalSe dejan fluir inicialmente las dinámicas que surjan y se enriquecen con las que proponga el profesor
Se corrige siempre lo que toca en cada momentoSe corrige sin un plan concretoEl profesor y los alumnos dejan un cierto espacio para la corrección conjunta a medida que progresa la clase
Los materiales los aporta el profesorEl principal recurso son los propios alumnosSe parte de las producciones de los alumnos para potenciar con actividades su mejora
Permite anticipar problemas y posibles solucionesHay que solucionar los problemas en el momentoEl profesor pide ayuda a los alumnos para encontrar soluciones
Todo se dirige a un fin. Los alumnos sienten que aprendenNo hay un fin claro. Algunos pueden pensar que han perdido el tiempoAl final de cada clase, profesor y alumnos reflexionan sobre lo aprendido y lo que necesitan en nuevas clases
Necesita un profesor con mucha técnicaNecesita un profesor con mucha creatividadHay que planificar de manera creativa

Ilustremos el cuadro con algunos ejemplos que, probablemente, hemos llevado alguna vez a cabo.

1. El profesor planea cómo ceder mayor autonomía a sus alumnos.
En este caso puede proponerles que seleccionen la música de fondo para algunas actividades, que comiencen la clase con alguna actividad de calentamiento, que decidan cuánto tiempo dedicar a ciertas actividades, que controlen el audio y repitan aquellos fragmentos que deseen, que anoten en la pizarra el vocabulario que les parezca más relevante.

2. El profesor y los alumnos buscan la estructura de la clase.
Los alumnos construyen una pizarra final recogiendo todos los aspectos trabajados en clase (contenidos lingüísticos, interculturales y estratégicos) intentando destacar el objetivo principal sobre el que giran las distintas actividades.

3. El profesor diseña un plan con diferentes itinerarios.
El plan del profesor permite realizar mayor o menor número de actividades sobre determinados aspectos a través de tipologías diferentes (auditivas, visuales o cinestésicas).

4. El profesor y los alumnos personalizan las actividades de los manuales.
El profesor y los alumnos actualizan las fotos, buscan vídeos, tutoriales sobre los contenidos, y personalizan las actividades.

5. Se llega a acuerdos previos sobre los turnos de intervención.
El profesor negocia con los alumnos cómo se llevarán a cabo los turnos de intervención. De este modo, una posible solución es “un alumno que ya ha hablado debe preguntar a alguien que todavía no lo ha hecho”. Esto favorecerá la cohesión grupal.

6. Se dejan fluir las dinámicas pero enriqueciéndolas.
Si hay un momento en que los alumnos quieren hablar sobre un tema que ha surgido, el profesor aprovecha para comentar: “Hagamos una cosa. Cada uno va a pensar en tres ideas a favor y tres ideas en contra. Después las comentamos con un compañero y finalmente lo vemos en plenaria. ¿Os parece?”

7. La corrección fluye al compás de la clase y se usan los discursos a modo de borradores para mejorarlos.
El profesor acuerda con los alumnos que al terminar determinadas actividades puedan comentar qué les ha resultado más difícil de producir o comprender. Los compañeros pueden aportar ideas para hacerlo de manera más fluida y natural. Es decir, la corrección se centra sobre la precisión de lo que se quería comunicar y no solo sobre aspectos gramaticales.

8. Cuando sucede un imprevisto el profesor consulta al grupo.
Esto favorece que ellos se sientan implicados en las situaciones que ocurren en el aula. Por ejemplo, si un alumno muestra su desagrado con ciertas actividades, el profesor lo comenta con el grupo para que le den ideas para mejorar dicha actividad.

He aquí algunos ejemplos sobre cómo planimprovisar. Mi recomendación es empezar a probar con las planificaciones que ya hacemos y compartir la experiencia con otros compañeros y, sobre todo, con nuestros propios alumnos. Yo estoy convencido de que ellos son nuestro principal motor de desarrollo profesional.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Cádiz.

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Los emojis invaden el aula de ELE

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Como bien sabemos, vivimos en la era visual, en la que gran parte de lo que comunicamos se hace a través de la imagen. Y esta tendencia va en aumento debido a los avances tecnológicos en el área de la comunicación. Sin ir más lejos, fijémonos en las redes sociales y las aplicaciones de mensajería que usamos diariamente. ¿Quién no pone un ❤ a una foto que nos ha gustado mucho en Instagram, 👍 para mostrar acuerdo, o se despide con 😘 en una conversación por Whatsapp?

No cabe duda de que nuestras interacciones diarias cada vez son más digitales y por ello el uso de emojis se ha disparado. Actualmente existe una inmensa variedad de emojis a nuestra disposición para comunicarnos en las distintas plataformas digitales. Es tal la repercusión que están teniendo en la comunicación digital, que ya se han convertido en una nueva área de estudio para la psicología y la sociolingüística.

Diversos estudios aseguran que actualmente la comunicación digital es tan importante como la verbal  y es en la primera de estas donde los emojis adquieren el papel de los gestos que empleamos en la comunicación cara a cara. De alguna manera representan la forman en la que nos expresamos emocionalmente en el mundo digital. Como asegura Vyvyan Evans, profesor de lingüística de la Universidad Bangor del Reino Unido y autor del libro El código emoji, los emojis cambian la forma en la que alguien interpreta el texto y hacen la comunicación más efectiva.

Asimismo, en una investigación realizada en la Universidad de Edge Hill de Reino Unido se demostró que los emojis activan las mismas regiones cerebrales que los gestos y las expresiones faciales que empleamos en la comunicación verbal, por lo que la selección que se haga de emojis puede afectar significativamente al sentido del mensaje. Además, en este estudio concluyeron que el uso de emojis ayuda a comprender el significado de lo que se quiere decir, mientras que sutilmente abren una ventana hacia nuestro interior, que muestra lo empáticos y accesibles que somos. El estudio reveló que las personas que utilizan más emojis suelen ser más simpáticas y expresivas al hablar cara a cara. Por el contrario, los que no los utilizan mucho son más conscientes de cómo sus expresiones influyen a los demás.

Dado el impacto de los emojis en nuestras vidas, se antoja como un recurso muy productivo para la enseñanza de español. Este recurso nos puede ayudar a crear un buen ambiente en el aula, por su carácter intrínsecamente motivador y atractivo, favoreciendo de este modo la predisposición de los estudiantes a participar. Asimismo, nos permite fomentar el desarrollo de destrezas tanto de comprensión como de producción e interacción, a través de actividades significativas que conectan con la realidad de nuestros alumnos.

Aquí he recopilado una lista de actividades que podemos llevar al aula:

 

1. Mis emojis favoritos.

Objetivo: hablar de gustos, preferencias, expresar frecuencia, uso y finalidad.

Destrezas: interacción oral.

Procedimiento: los alumnos comentan en parejas cuáles son los emojis que más usan y en qué contextos, para ello pueden consultar la sección de emojis más usados en su Whatsapp.

 

 

 

2. Identifica al emoji.

Objetivo: expresar uso y finalidad.

Destrezas: expresión y comprensión oral.

Procedimiento: se proyecta una infografía con una variada selección de emojis. Por grupos eligen varios y preparan descripciones para explicar para qué se usan. Posteriormente se hace una puesta en común tipo concurso en la que cada grupo lee las descripciones y los demás equipos tienen que encontrarlos.

 

3. Guía de emojis.

Objetivo: expresar uso y finalidad.

Destrezas: expresión escrita, interacción oral.

Procedimiento: los alumnos elaboran una guía para explicar el significado de los emojis y su contexto de uso.

Se usa cuando queremos expresar que estamos muy contentos. Ej: he aprobado el examen. También lo usamos para cuando nos vamos de fiesta.

 

 

4. Mi fin de semana.

Objetivo: hablar del pasado.

Destrezas: interacción oral.

Procedimiento: los alumnos seleccionan varios emojis para contar lo que hicieron el fin de semana pasado. En una puesta en común los compañeros deberán descifrarlo.

 

5. Creando emojis.

Objetivo: describir, expresar uso y finalidad.

Destrezas: interacción oral, expresión escrita.

Procedimiento: se forman pequeños grupos para que negocien cómo va a ser su nuevo emoji. Se reparte una tarjeta por grupo, por una cara dibujan el emoji y por la otra escriben su significado. Cada grupo debe averiguar el significado de los emojis de sus compañeros. Como cierre de la actividad se pueden colgar por las paredes para realizar una votación y elegir el más original.

 

6. Conversaciones con emojis.

Objetivo: dependiendo de las conversaciones puede servir para practicar saludos, despedidas, invitaciones, excusas, etc.

Destrezas: interacción oral, expresión escrita.

Procedimiento: se proporciona una conversación en Whatsapp en la que solo se usan emojis. En parejas deben transcribirla. Como post-actividad pueden diseñar las suyas propias y pasárselas a otros grupos para que las transcriban.

 

7. Adivina la película.

Objetivo: expresar opinión, acuerdos, desacuerdos, formular hipótesis.

Destrezas: interacción oral.

Procedimiento: se proporcionan títulos de películas representados a través de emojis para que los alumnos por grupos las descifren. Como post-actividad, se puede pedir que cada grupo haga lo propio.

 

 

 

 

 

 

8. Dime qué emojis usas y te diré cómo eres.

Objetivo: descripción de la personalidad, mostrar opinión, acuerdo y desacuerdo.

Destrezas: interacción oral.

Procedimiento: los alumnos hacen de “psicólogos” para interpretar la personalidad de sus compañeros analizando los emojis que utilizan.

 

¿Has hecho alguna de esta actividades antes?, ¿qué tal la experiencia?, ¿se te ocurren otras formas de llevar al aula los emojis?

 


Eva CasarejosEste artículo ha sido escrito por Eva Casarejos, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Créditos de la imagen:

 

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Una propuesta de narrativa para el aula de ELE

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Escribo sobre storytelling desde la perspectiva de una iniciada en el tema, en un deseo de compartir mi experiencia al intentar crear una propuesta de narrativa para el aula. Poco sabía yo sobre este arte de contar historias, más allá de la lectura de algunos posts o artículos que hablan de cómo los relatos son un potente recurso para despertar el interés y enganchar a una audiencia (alumnos, clientes de una marca, etc). El secreto está en que conectan emocionalmente con nuestro público, pero en educación, además, nos sirven para convertir a los alumnos en creadores de contenidos y no en meros consumidores. Ante tal número de beneficios ¿quién puede negarse a intentarlo?

La teoría sobre el storytelling y los verdaderos antecedentes de mi propuesta hay que agradecérselos a Francisco Herrera, formador y director de formacionele.com. El 20 de febrero nos sorprendió al departamento de español de International House Madrid con un taller sobre este tema. Así es que días después, me siento frente al ordenador, con la presentación llena de conceptos y teoría que generosamente compartió con nosotros Francisco, con mis apuntes, y la experiencia de haber disfrutado de dos horas aprendiendo técnicas para crear una historia.

También hago la lista de las dificultades que experimenté, así es que empatizo con mis alumnos y me hago consciente del límite del tiempo de una clase. Me doy cuenta de que si no quiero que los estudiantes se puedan sentir abrumados, he de acotar los objetivos, pautar la actividad en fases y ofrecerles anclas a las que agarrarse en el caso de bloqueo o frustración. Por ello, planifico la actividad en siete partes

1. Comenzar con una idea

Parto de este vídeo, en el que dos jóvenes se encuentran en el piso octavo de El Corte Inglés al lado de la vidriera que nos ofrece las fabulosas vistas de la Plaza de Callao en Madrid. No se proyecta toda la historia, solo hasta el minuto dos. Con esto tenemos, dos personajes y un posible conflicto, que hemos de imaginar. Es nuestro primer disparador. Los alumnos tendrán que crear la historia, imaginando el antes y el después.

 

2. Investigar, explorar

Dividimos la clase en grupos de 4 o 5 alumnos; cada uno creará su propia historia. Han de elegir los siguientes elementos:

1) ¿Qué canal y qué género, en qué espacio y en qué tiempo se desarrolla?

Canal: audio, vídeo, cómic, texto escrito.
Género: comedia romántica, suspense, terror, ciencia ficción.
Espacio: ciudad, pueblo interior, en la costa.
Tiempo: pasado: siglo anterior, presente: siglo actual, futuro: siglo futuro.

2) Personajes. Planteamos que nuestra historia debe tener como mínimo los siguientes personajes:

  • Los dos protagonistas.
  • Un ayudante o personaje positivo (el bueno).
  • Un oponente o personaje negativo (el malo).
  • Un objetivo: ¿Por qué están allí? ¿Por qué le ha llevado ella allí?

De cada personaje deben definir:

  • Fortaleza externa o característica positiva de su aspecto exterior.
  • Debilidad externa o característica negativa de su aspecto exterior.
  • Fortaleza interna o característica positiva de su personalidad interior.
  • Debilidad interna o característica negativa de su personalidad interior.

3) Conflicto:

Una traición, un accidente, una venganza, una ruptura…

 

3. Escribir la narración

Ahora han de imaginar toda la historia y escribir el argumento.

 

4. Planificar el guion

Teniendo en cuenta que la tarea final es contar la historia con el tipo de soporte o canal que hayan elegido (audio, vídeo, cómic, texto escrito), han de pautar la narración anterior y decidir cómo van a contarla. Deben incluir: imágenes y voz en off, diálogos o música. Deben decidir cómo van a iniciar la historia: desde el principio (ab ovo) o desde el medio (in media res). ¿En qué mundo se desencadena la historia. Utópico: están en un mundo ideal, hay un héroe. Distópico: ¿están en un mundo negativo, no hay héroes?

 

5. Montar todo

Deben ponerse manos a la obra y, dependiendo del canal elegido, organizar toda la planificación anterior.

 

6. Compartir

¿Creamos un grupo de mensajería y lo compartimos? ¿Lo ampliamos y lo publicamos en redes? Vemos los trabajos de los compañeros y comentamos.

 

7. Reflexionar sobre el proceso

¿Qué nos ha parecido la experiencia? ¿Qué ha sido más fácil, más difícil? ¿Qué hemos aprendido?

 

Llevé a cabo la propuesta en un grupo de nivel B2 formado por siete estudiantes. Hicimos dos grupos de trabajo. Como ejemplo, copio la decisión de uno de los equipos:

Grupo 1:

Elecciones: audio, ciencia ficción, ciudad, futuro.

Personajes:

Fortaleza externaDebilidad externaFortaleza internaDebilidad interna
Chico: VicenteEs ingeniero y sabeLe dan miedo las alturasEs inteligente y decididoEstá enamorado de la chica y confía mucho en ella
Chica: NataliaTiene gran capacidad de persuasiónHabla demasiadoEs ambiciosaSu ambición le hace perder el control
Ayudante: una buena amiga. BeatrizEs pilota de aeronaves.Está enamorada del chicoEs muy valiente.Sufre de jaquecas
Oponente: la exnovia de él. Eva.Es muy seductoraBebe muchoEs perseveranteEs celosa

Conflicto e historia

Los personaje viven a finales del siglo XXII, la ciudad es un lugar donde cada vez se hace más difícil la vida. El chico trabaja para el gobierno y aunque no sabe la razón, porque es secreto de Estado, están construyendo una nave con la que viajar en el tiempo. La chica (Natalia) sabe que los gobernantes y sus familias quieren viajar al pasado, a un momento donde era posible vivir y quiere convencer al chico para irse juntos al pasado. Conoce su debilidad externa y le ha llevado a uno de los lugares más altos de la ciudad para conseguir que hable. Trata de convencerlo, prometiéndole una vida juntos.

La amiga (Beatriz), engañada por Natalia, ha logrado que él vaya a ese lugar. La exnovia, que estaba en una fiesta, se entera de los planes de Natalia y va a hablar con Beatriz a quien convence para que la lleve en su aeronave al lugar donde están los chicos.

Los cuatro personajes coinciden en el edificio justo en el momento en el que él va a contar todo lo que sabe. Natalia que se siente descubierta trata de empujarle. A la amiga le cuesta reaccionar, le parece increíble ese engaño, tiene un dolor terrible de cabeza y le cuesta pensar. La exnovia grita diciendo que Natalia está casada, que su marido está enfermo y quiere huir con él al pasado. Está borracha y le cuesta hablar y andar. Natalia se aprovecha de ello para hacerle ver a él que está borracha y que no sabe lo que dice. Beatriz, por fin, reacciona, ata cabos y se da cuenta de que la exnovia dice la verdad. Natalia sale corriendo para coger la aeronave en la que han llegado, pero Vicente reacciona y logra pararla. Pelean y se rompen los cristales del edificio, Beatriz, experta conductora de aeronaves, llega a tiempo y salva al chico.

 

El proceso fue interesante, divertido y sobre todo motivador. El resultado final de la tarea resultó técnicamente más pobre, en la valoración final lamentaron no haber tenido más tiempo para poder desarrollar la idea. Sugirieron que una vez llegados al apartado 4 (planificar el guion), deberían poder dedicar durante tres o cuatro días, veinte o treinta minutos de la clase al montaje.

Tomo nota de la experiencia; los alumnos se implicaron y disfrutaron. La historia era disparatada, pero muestra cómo todos estamos influidos por el cine, los videojuegos, las novelas, por lo que la narración de historias o storytelling no nos resulta nada ajeno. ¿Qué pensáis vosotros?

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

 

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El papel del feedback en clase de español

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¿Cómo te has sentido al dar y recibir feedback de tus compañeros?

Con esta pregunta cerrábamos un proceso de retroalimentación de una actividad de expresión escrita, que incluía el autofeedback, el feedback entre compañeros y el feedback del profesor a los estudiantes, en un grupo de alumnos de ELE en un inicio de nivel B1 (todos de nacionalidades asiáticas, excepto una alumna alemana). La respuesta de los alumnos fue muy gratificante y en algunos casos sorprendente. Hablo de sorpresa cuando tiraron por tierra muchas de las cosas que yo pensaba y descubrí que, a pesar de lo que había leído, como profesora seguía teniendo muchos prejuicios. Han sido mis propios alumnos los que me han enseñado a ver las cosas de otra manera y es por eso que en este artículo me gustaría compartir mi experiencia con vosotros.

Yo pensaba que… a los alumnos asiáticos les resultaría menos motivador recibir feedback de sus compañeros por estar acostumbrados a una metodología más tradicional, en la que se considera que solo el profesor puede evaluar bien sus trabajos.

Y me lo tiraron por tierra… Una alumna china, Wang, respondió que lo que más le gustaba era recibir comentarios de sus compañeros, porque si le decían que algo no era correcto ella se atrevía a discutir su opinión, mostrar desacuerdo y preguntar el porqué y eso le hacía fijarse más y le ayudaba a aprender. La relación de igualdad entre compañeros facilita la apertura de miras del estudiante, fomenta el debate y las discusiones en el área abierta, así como el crecimiento de la misma (Luft e Ingham, 1955). Sin embargo, cuando era su profesora la que se lo decía, ella no lo ponía en duda y lo aceptaba sin más. Su profesora, según ella (todos sabemos lo distinta que puede ser la realidad en el aula), nunca se equivoca. Así pues, al aceptar sin discutir, Wang, prestaba menos atención al porqué del error producido; no preguntaba ni defendía su elección. Como Wang pensaban también la mayoría de sus compañeros asiáticos. Parecía claro que, en este caso, el feedback entre compañeros estaba teniendo un mayor impacto en el aprendizaje que el que ofrecía exclusivamente la profesora.

Yo pensaba que… la alumna alemana, al tener mayor fluidez y precisión que sus compañeros asiáticos, se aburriría o creería que dar o recibir feedback no le iba a ser útil, que no le iba a compensar por el esfuerzo que debía hacer para comprender a sus compañeros o para que estos la comprendieran a ella.

Y me lo tiraron por tierra… Laura, así se llama la alumna alemana, respondió a la pregunta mostrando lo útil que le había resultado la retroalimentación para su aprendizaje. Dar feedback a sus compañeros le obligaba a pensar en los errores, en los suyos, en los que coincidían con los de sus compañeros, en los que eran diferentes. El hecho de ponerse en situación de tener que pensar en el porqué del error y en cómo se lo podía explicar a sus compañeros, le obligaba —decía Laura— a revisar los contenidos, a ordenarlos mejor en su cabeza, y, por ende, le ayudaba a aprenderlos, coincidiendo con la perspectiva cognitiva de producir revisiones que señalan Bould y Molly (2015).

Yo pensaba que… les iba a costar, al evaluar sus trabajos escritos y los de sus compañeros, fijarse en aspectos como la adecuación a la tarea, la coherencia o la creatividad y que, en cambio, resaltarían más los errores gramaticales y ortográficos. Es cierto que para evitar esto les di unos criterios que debían implementar en el orden dado y en ellos el punto dedicado a la gramática y a la ortografía aparecía al final de la lista. Pero, aun así, mi miedo era que los primeros puntos dedicados a la adecuación, cohesión y coherencia los pasaran muy rápidos para detenerse en la gramática.

Y me lo tiraron por tierra… No solo se detuvieron a evaluar la adecuación, la coherencia, etc. sino que, al dar el feedback, fue muy eficaz la retroalimentación negativa que se daban para ayudarles a ver la diferencia de significado entre lo que habían querido expresar y lo que habían escrito y entre lo que habían entendido al leer y lo que realmente se había escrito. Tal como señalaba Michael Long en su hipótesis de la interacción.

Yo pensaba que… quizá podían tener la sensación de perder el tiempo haciendo feedback, de que no les ayudaba y que era mucho más rápido y eficaz si lo daba directamente la profesora.

Y me lo tiraron por tierra… Se hacían preguntas, se pedían aclaraciones, se daban recomendaciones y cuando les surgía alguna duda, acudían juntos al libro, al diccionario o al profesor. Revisaron los contenidos que habíamos visto para intentar explicarles los errores a sus compañeros y a veces, cuando no estaban convencidos, para comprobar si el feedback que recibían de sus compañeros era cierto. «Cuando se producen discrepancias y desacuerdos en torno a los conocimientos o la práctica entre compañeros, emerge un estado de conflicto constructivo cognitivo que, cuando se maneja de forma apropiada, crea oportunidades para el diálogo y la práctica reflexiva común para resolver este desequilibrio» (Johnson 1981; Johnson, Johnson et al., 1998; en Bould y Molley, 2015).

Yo pensaba que… si oír hablar de evaluación y autoevaluación les resultaba arduo y a veces estresante, proponerles realizar feedback les iba a suponer aún mayor tensión. Si les costaba completar rúbricas o escalas calificando a un compañero ¿qué iba a pasar si les pedía que además le explicaran al compañero lo que pensaban de su trabajo? Aumentaría el estrés.

Y me lo tiraron por tierra… No utilizamos la palabra evaluación en ningún momento, no tuvieron que poner notas. Siempre se habló de retroalimentación, de criterios, de muestras, de cómo habían hecho el trabajo y cómo lo podían mejorar. Y siempre tuvieron una condición: habían de empezar el feedback diciendo los aspectos que les habían gustado de lo elaborado por sus compañeros. El ambiente en todo momento fue distendido y relajado. Los vi trabajar desde la responsabilidad de quien quiere aprender y de quien puede ayudar, desde la complicidad y las risas de quien comparte errores y sin el miedo de quien teme calificar o ser calificado.

Así pues, tras la experiencia, he podido transformar mis temores y prejuicios en alegrías, pudiendo comprobar que:

  • Un proceso de feedback puede y debe tener un impacto en el aprendizaje.
  • La participación de los alumnos como emisores y receptores de feedback fomenta la autonomía y la práctica reflexiva.
  • El co-feedback fomenta la cooperación y puede ser un potente cohesionador del grupo.
  • El proceso del feedback, integrado como actividades en el aula, resulta más motivador al sentirse los alumnos implicados en primera persona.
  • El alumno que protagoniza un feedback está protagonizando también su aprendizaje.

Y en vuestro caso ¿cuál es vuestra experiencia realizando feedback en el aula? ¿Os apetece compartirla?

 

Bibliografía

Boud D. y Molloy E. (2015). El feedback en educación superior y profesional. Comprenderlo y hacerlo bien, Narcea, Madrid.

Luft, J. ; Ingham, H. (1955) The Johari Window: a graphic model for interpersonal relations. California: University California Western Training Laboratory.

Nicol D.; Thomson A. y Breslin C. (2014) “Rethinking feedback practices in higher education: a peer review perspective“, Assessment & Evaluation in Higher Education, 39:1.

Shön D. (1998) El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan, Paidos, Barcelona.

 

 


Anna MéndezEste artículo ha sido escrito por Anna Méndez, profesora y formadora de profesores de International House Barcelona. Derechos de autor de la imagen de este post: CLIC International House Cádiz.


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Cómo llevar la historia al aula de ELE

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Si enseñar historia en un contexto monolingüe en el que se comparten lengua y referentes culturales ya es una ardua tarea, como explica Joaquín Prats Cuevas, catedrático de didáctica de historia de la Universidad de Barcelona, imagínate incorporarla en un contexto de plurilingüismo y multiculturalidad como el que se da en una clase de español.

Según el Marco Común Europeo (MCER) el conocimiento factual recoge los contenidos centrados en la descripción de las características geográficas, políticas y económicas de los países hispanos, así como de su patrimonio histórico y cultural y, de esta manera, queda reflejado en los personajes y acontecimientos más representativos y en sus creaciones y productos culturales.

Conocer la historia ayudará a los alumnos a entender mejor el contexto político, la literatura, el cine y el arte. Este conocimiento habrá de permitirles, en última instancia, comprender cómo se configura la identidad histórica y cultural de la comunidad a la que accede a través del aprendizaje de la lengua. Sin embargo, no se pretende una exhaustividad diacrónica, sino acotar los contenidos a aquellos que formen parte de nuestra identidad y acervo cultural.

El Marco también reconoce la complejidad para seleccionar dichos contenidos e incluirlos en una secuencia de planificación. La intención de este artículo es presentar una propuesta en la que los estudiantes pueden implicarse trabajando contenidos de carácter histórico que, en un principio, pueden parecer densos o tediosos.

 

Cómo surgió la idea de llevar la historia a la clase de español

El nivel del grupo era un B2 , formado por tres estudiantes de China, una alemana, un brasileño y una italiana. Estaban leyendo un texto en el que aparecían algunas referencias históricas como la Guerra de la Independencia contra Napoleón. Los estudiantes buscaron información sobre este acontecimiento y lo pusieron en común. Estaban muy sorprendidos por la información que iban encontrando y, para sorpresa mía, pasaron a un entusiasmo desmedido por encontrar más información sobre algunos personajes históricos protagonistas de ese momento de la historia.

Cuando se dieron por satisfechos, uno de ellos me preguntó si podíamos hacer una clase dedicada a la historia de España, pues la única información que tenían eran algunos datos sobre Franco y Colón. El resto de los estudiantes se sumaron a esta iniciativa. Entonces pensé en un taller sobre gamificación de Vicenta González, llamado Liberar a campanilla. Solo que en este contexto decidí “liberar a doña Urraca”.

En este contexto, los participantes tenían como objetivo liberar a este personaje y para ello necesitaban recopilar pistas. La primera pareja que resolviera cada prueba de forma correcta, tendría una pista. Al final, con las pistas que hubieran obtenido, tendrían que reconstruir la leyenda de “Doña Urraca”. La pareja que más se aproximara a la historia, conseguiría ganar y, por lo tanto, liberar al personaje.

 

Cómo son las pruebas de historia en la clase de español

Prueba 1

Relacionar foto con nombre: proyectadas en la pizarra tienen las fotos numeradas de diez personajes históricos. En parejas, los alumnos tienen que relacionar la foto del personaje con su nombre. Cuando terminan, lo comprobamos juntos. La primera pareja que resuelve el listado correctamente, se lleva la primera pista.

Prueba 2

Ordenar cronológicamente. Los participantes reciben información sobre diez acontecimientos históricos relevantes en la historia de España. En parejas, tienen que ordenarlos de más antiguo a más moderno. Tienen quince minutos para hacerlo y pueden consultar en internet. En esta prueba no se premia tanto la rapidez, sino que busquen la información. Se corrige dando las fechas adecuadas. Gana la prueba la pareja que consiga ordenarlos correctamente en los quince minutos; si ninguna pareja consiguiera un pleno, se llevaría la pista la pareja que más aciertos tenga.

Prueba 3

Relacionar los personajes de la prueba 1 con los acontecimientos anteriores, los de la prueba 2. Es normal que al principio sientan que no pueden hacerlo porque no los conocen, pero cuando empiezan la actividad ven que pueden deducir mucho a través de la ropa, los peinados, los objetos que aparecen en la foto y, en general, el contexto.

Prueba 4

Dictado a la carrera. Se cuelgan fuera de la clase dos textos con información ampliada de cuatro de los personajes anteriores. Cada miembro de la pareja (por turnos) corre y memoriza parte del texto que después dictará a su compañero. Cuando acaban con el primer texto, se intercambian los roles y así el que copiaba, dicta y el que dictaba, copia el segundo texto. Gana la pareja que termina antes de copiar los dos textos y descubre qué personaje es.

Prueba 5

Verdadero/falso. Cada pareja elige dos personajes y busca más información sobre ellos en internet. A partir de esa información crean tres ítems informativos, de los cuales uno tiene que ser falso. Gana la pareja que descubre la información falsa.

Prueba 6

Tabú. Cada pareja elige dos personajes o acontecimientos históricos de todos los que se han trabajado en las pruebas anteriores y prepara dos tarjetas (para cada miembro de la pareja) con tres palabras prohibidas. Hacemos dos grupos de tres, en los que hay un miembro de cada pareja (ABC). El estudiante A entrega su tarjeta a B para que C adivine el personaje o acontecimiento, mientras A vigila que B no diga las palabras prohibidas. Si C lo adivina gana un punto. Al final, la pareja que haya conseguido más puntos, ganará la última pista.

Los estudiantes disfrutaron tanto con la experiencia que, una vez más, de ellos surgieron las siguientes propuestas  “históricas” que, posteriormente, trabajamos en clase.

Y vosotros, ¿cómo trabajáis la historia en clase? ¿Diseñáis unidades didácticas sobre momentos/ hechos/personajes históricos o los vais trabajando según van apareciendo en textos, actividades? ¿Cómo motiváis a los estudiantes para que se interesen o quieran saber más sobre historia?

 


Mila SánchezEste artículo ha sido escrito por Mila Sánchez, profesora y formadora de profesores de International House Barcelona. Derechos de autor de la imagen de este post: Pexels.


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