MasterChef o cómo motivar a golpe de cucharón

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Trabajar el mundo de la cocina es todo un clásico. Antes o después todos los profesores llenamos el aula de juegos de memoria de frutas, pedimos recetas internacionales o creamos un rol play donde los alumnos se convierten en clientes y camareros.

Lo mejor de este tema es que es aplicable a todos los niveles, de ahí que sea muy recurrente. Pero a veces nos encontramos con alumnos para los que esta materia, a priori, es bastante conocida o a profesores a los que les interesa bien poco el mundo de los fogones.

Por eso propongo un nuevo enfoque para no prescindir de un tema que tantísimo juego nos da y sacarle el máximo jugo posible. Vamos a utilizar un programa mundialmente conocido para generar motivación y una nueva visión del mundo gastronómico. ¡Manos arriba! Empieza… MasterChef.

¿Cuál es la receta de la motivación?

La competición. Los estudiantes se sienten más motivados cuando tienen que luchar para conseguir un premio, sea cual sea, incluso si lo desconocen. Así pues, mete de lleno a tus alumnos en un concurso, en este caso MasterChef, recuérdales que habrá un suculento premio para el ganador, crea grupos y anímalos a buscar un buen nombre para la batalla que se avecina. Cuanto más divertido y guerrero, mejor. El nombre estará bien visible durante toda la clase, así como las puntuaciones.

El ambiente. ¿Qué es de un espectáculo televisivo sin su música de tensión? Abre la clase con la melodía de apertura del programa. Los estudiantes deberán adivinarlo. Después, busca una buena banda sonora que estará de fondo durante toda la jornada. Para ello, sírvete de plataformas como Youtube o Spotify. Usa un PowerPoint bien elaborado, con colores que recuerden al programa e imágenes bien llamativas. Debe ser atractivo y con pruebas similares a las del espacio televisivo: retos individuales, retos grupales, pruebas contrarreloj, incluso pruebas de exterior, si tenéis algún mercado cerca.

¿Dónde está la innovación?

Profesor-presentador. Durante la sesión, deberás olvidar que eres docente y convertirte en un verdadero conductor de MasterChef. Tu tono de voz y tus gestos serán exagerados, pero los alumnos agradecerán el espectáculo y se sentirán protagonistas, y, por lo tanto, se implicarán más. Ayúdate de los participantes para corregir los ejercicios, pide azafatos/as durante las pruebas y haz de la clase un verdadero show televisivo.

Sistema de puntuación. Cada prueba tiene dos pantallas de PowerPoint. Una con el ejercicio, que se proyectará y tendrán en papel, y otra con la solución y la puntuación. En este caso cada prueba puntúa (100% de aciertos, 3 puntos. 80-70% de aciertos: 2 puntos. 50% de aciertos: 1 punto). No olvidemos que nuestra misión no es desmotivar, sino que todos vayan avanzando y sumando puntos poco a poco. Si somos muy exigentes y no hay puntos, perderán el interés rápidamente.

¿Qué ejercicios utilizo?

Elaborar esta unidad no te supondrá un esfuerzo extra si sabes adaptar al formato tus ejercicios de siempre. ¡Será pan comido! Algunos ejemplos:

  • ¡Adivina! Con un tiempo límite, tienen que descubrir que platos típicos de la gastronomía española se esconden bajo varias descripciones. Prohibido consultarlo en internet. Prometo que el debate será acalorado.
  • La receta de la abuela. Les proponemos una receta, pero incompleta, deberán leer y completar los ingredientes y cantidades. Este ejercicio es la excusa de la reflexión gramatical que vendrá a continuación (para imperativo, “se” impersonal, “cuando” con subjuntivo, etc.)
  • Contrarreloj. Vocabulario de objetos y electrodomésticos de una cocina. Une cada palabra con la imagen a la que corresponde. Solo el equipo más rápido recibirá puntos. Pueden usar diccionario. Verás sus caras de velocidad y nerviosismo.
  • El precio justo. Diferentes objetos o alimentos que encontramos en un supermercado. El grupo que más se acerca al precio real (que has comprobado en un super en línea, para dar más credibilidad), ganará un punto. Recuerda crear mucha tensión mientras se descubre cada precio.

¿Mi unidad sirve para todos los niveles?

Por supuesto. Adapta el vocabulario (no es lo mismo aprender “cuchara” que “espumadera”). Cambia la gramática de los textos (“se” impersonal para A1, “cuando” con valor de futuro para B1-B2). Amplía o recorta actividades (adivina también postres españoles para B1-C1). Modifica los tiempos y premia acorde con los niveles y las dificultades. Con estos ingredientes tendréis la receta perfecta para trabajar el mundo gastronómico sin perder una pizca de interés por parte de los alumnos. Espero que este nuevo enfoque os sea útil. Por experiencia, generalmente es una clase exitosa que suele abrir apetitos y nuevos horizontes gastronómicos a los profesores.

Así que desempolvad vuestras mejores recetas y deslumbradles a golpe de cucharón.


Vanesa CasadoEste artículo ha sido escrito por Vanesa Casado, profesora de CLIC International House Cádiz. Derechos de autor de la imagen de este post: CLIC International House Cádiz.


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Nuevos aires para la literatura en ELE

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En la actualidad hay un consenso respecto a la necesidad y la utilidad de trabajar con la literatura en la enseñanza del español como lengua extranjera. Acerca del asunto hay suficiente bibliografía que trata de la reconsideración metodológica que se produjo el enfoque comunicativo acerca de la inclusión de los textos literarios en la enseñanza ELE:

Los textos pueden servir para reflexionar sobre los elementos formales y sobre los mecanismos de la lengua en sus niveles fonológico, léxico-semántico, morfosintáctico y textual; mejoran la interpretación lectora y la producción escrita; ayudan al desarrollo de las destrezas discursivas, sociolingüísticas e interculturales. En definitiva, los textos literarios se nos brindan como herramientas estéticas y formales muy útiles para que los alumnos lleven a cabo diferentes tareas en clase (Belén García Llamas, Propuestas didácticas con textos literarios en la enseñanza de ELE, 2009).

A esta revalorización pedagógica de los textos literario han ayudado tanto el MCER (2001) como el PCIC (2003), ya que ambos recomiendan el uso de la literatura como herramienta para aprender lengua y para promover el desarrollo de la competencia intercultural y existencial del alumno. Sin embargo, también es cierto que una revisión de los programas curriculares, de los manuales de español y en general de los materiales nos hacen ver que que esto todavía se está haciendo de una forma asistemática.

Nos encontramos con actividades en las que el texto literario se convierte en una mera excusa para una práctica mecánica de lengua, para la presentación de modelos de lengua arcaicos como se hacía en métodos de lengua tradicionales, o para complementar la unidad didáctica con actividades al final de esta, por si sobra tiempo. Es decir, que no se aprovecha el texto en su literariedad.

Preguntas sobre la literatura en ELE

Es en este punto cuando debemos preguntarnos qué uso de la literatura hacemos y qué importancia le damos como profesores de ELE:

  • ¿Nos limitamos a llevar a cabo las propuestas del manual o creamos nuestras propias actividades dependiendo de nuestros intereses y los de los alumnos?
  • ¿Analizamos de manera crítica las propuestas del manual, cuando este las tiene?
  • ¿Presentamos textos literarios descontextualizados, alejados de los objetivos de la unidad o los integramos a los contenidos de esta?
  • ¿Usamos las actividades que se proponen tan solo para practicar lengua (del tipo “Completa este relato de Rosa Montero con las formas de subjuntivo correspondientes” )?
  • ¿Explotamos todo el potencial que los textos ofrecen o nos limitamos a tareas de comprensión lectora simples (por ejemplo “Ponle el título a este poema de Cernuda y compáralo con el título original”)?
  • ¿Fomentamos el análisis y la interpretación del texto o tenemos miedo a caer en una clase aburrida, mono-direccional o a carecer de las herramientas necesarias para promover ese acercamiento a la literatura?

Un aire de renovación se acaba de producir en este tema después de la primera revisión oficial del Marco Común Europeo para la Lenguas (2017). Entre otras novedades destaca el mayor papel que se le otorga a las actividades de mediación lingüística (Communicative language activities: Reception, Productions, Interaction and Mediation), que en el documento original de 2001 quedaron descritas de manera incompleta y que en el documento actual pasan a tener un papel preponderante dentro de la perspectiva plurilingüe del MCER. Como la revisión señala, el concepto de mediación no se desarrolló en profundidad, limitándose solo a las actividades de interpretación y traducción y careciendo además de los descriptores correspondientes. Ello tuvo como consecuencia que, salvo excepciones, la mediación quedara desatendida y tuviera poca o nula presencia en muchos currículos de lenguas extranjeras.

Según la revisión del MCER: In mediation, theuser/learneracts as a social agent who creates bridges and helps to construct or convey meaning, sometimes within the same language, sometimes from one language to another (cross-linguistic mediation).The focus is on the role of language in processes like creating the space and conditions for communicating and/or learning, collaborating to construct new meaning, encouraging others to construc to understand new meaning, and passing on new information in an appropriate form. The context can be social, pedagogic, cultural, linguistic or professional.

Descriptores

En esta visión integradora y transversal la mediación se ha ampliado a “la expresión de reacciones personales a los textos, en especial, de los creativos y literarios”. Por tanto, ahora el aprendiente de lengua se convierte también en mediador entre el texto literario que ha leído y de sus interlocutores. En relación con la mediación de textos literarios el MCER incluye dos tablas de descriptores:

  • Expresión de una respuesta personal a los textos creativos (incluyendo literatura)
  • Análisis y crítica de textos creativos (incluyendo literatura)

Los primeros descriptores se aproximan a un tipo de lectura que se lleva a cabo en sectores escolares y círculos de lectura y describen los efectos que un texto ejerce en el lector y cómo este puede transmitirlos a sus interlocutores. En niveles A1 y A2 el aprendiente deber ser capaz de describir si le gustó o no el texto, justificarlo, cómo le hizo sentir el texto, hablar sobre los personajes y relacionarlo con su propia experiencia. En niveles medios y avanzados el alumno debe llevarlo a cabo con mayor precisión y además analizar el estilo y expresar su interpretación de la trama, personajes y temas.

Los segundos descriptores son similares al tratamiento de los textos literarios en enseñanza superior y universitaria: se trata de llevar a cabo un análisis más profundo del texto, de relacionar y comparar el tema del texto literario con el de otros textos (ya literarios, ya fílmicos o gráficos). En niveles elementales, a partir de A2 se lleva a cabo de manera más descriptiva, pero a medida que se eleva el nivel se debe ser capaz de analizar de manera crítica la estructura, lengua, recursos estilísticos del texto. Cabe señalar que el MCER informa de qué habría que hacer a partir de ahora, pero no cómo hacerlo.

Todo lleva a pensar que se va a producir un cambio en la creación de materiales y en su explotación. Parece todavía temprano para conocer la respuesta de los profesionales del mundo ELE a este replanteamiento y profundización de la literatura en la enseñanza ELE, pero podemos prever la aparición de muchas preguntas: ¿Qué pensáis acerca de los nuevos descriptores? ¿Estamos preparados para estos nuevos aires? ¿Tenemos las herramientas necesarias para llevarlo a cabo? ¿Cómo las podemos adquirir?


Jaume MuntalEste artículo ha sido escrito por Jaume Muntal, formador de International House Barcelona y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: The City of Toronto.


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Escritura cooperativa en el aula de ELE

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Muchas de las creencias con las que vienen los alumnos de los cursos de formación de profesores de español surgen de sus propios procesos de aprendizaje. Dos de ellas guardan relación con la lectura y con la escritura: la lectura en voz alta ayuda a la comprensión y la escritura debería ser siempre un proceso individual y silencioso. Así es como muchos hemos aprendido lenguas, pero los resultados no eran, normalmente, los más adecuados.

¿Qué os parece si modificamos estas creencias? Quedarían así:

  • Comprensión lectora: proceso silencioso e individual.
  • Expresión escrita: realizada de forma cooperativa a través de la interacción.

Podemos posponer el tema de la lectura para otro momento y centrarnos en la escritura. ¿Por qué deberíamos llevar al aula la escritura cooperativa? ¿Qué beneficios tiene para el alumno? Las creencias de las que hablaba antes, presentes tanto en profesores como en estudiantes, pueden provocar un rechazo hacia la escritura cooperativa, ya que tradicionalmente se entiende la escritura como algo opuesto a la oralidad.

Algunos de los beneficios de la escritura cooperativa

  • Fomenta la interacción.
  • Mejora la competencia comunicativa.
  • Aporta seguridad y reduce la ansiedad.
  • Da autonomía al estudiante.
  • Aporta motivación.

La escritura cooperativa llevada al aula adecuadamente fomenta la interacción entre los estudiantes: tienen la necesidad de negociar, discutir, tomar decisiones, poner ejemplos, corregirse, etc., para realizar el objetivo propuesto. Al hacerlo, ponen en juego constantemente sus conocimientos, sus habilidades y también sus carencias; estas, durante la conversación, el intercambio de ideas y el análisis que se produce, pueden transformarse fácilmente en nuevos conocimientos que pasan a formar parte de su interlengua, lo que les lleva a mejorar su competencia comunicativa. Por lo tanto, podemos decir que el apoyo y las aportaciones de todos los miembros del grupo durante la creación del texto enriquecen tanto el proceso de elaboración como el producto final.

Otro factor clave de la escritura cooperativa es que aporta seguridad a los estudiantes. La realización de borradores, la posibilidad de escribir, modificar, corregir, volver a releer y hacerlo conjuntamente, elimina el estrés y la ansiedad de tener que enfrentarse a la hoja en blanco, planificar la escritura, escribir a solas, y todo eso en un idioma que no es el propio.

¿Cómo llevar la escritura cooperativa a clase?

Para conseguir esa seguridad, hay que atender de forma especial a la formación de los grupos de trabajo. Deberíamos formar grupos heterogéneos (edad, nacionalidad, habilidades, carácter, preferencias, etc.) que faciliten el trabajo en equipo pero dándole a cada miembro (o a cada pareja) una responsabilidad concreta y la posibilidad de tomar decisiones que luego compartirán con los demás. De esta forma se les brinda la oportunidad de ser autónomos y de sentirse autores del texto, lo cual está íntimamente relacionado con la interdependencia positiva.

Es decir, cada estudiante desempeña uno o varios papeles decisivos en la creación del texto (autor, lector, corrector, etc.) y eso ayuda a que todos se impliquen por igual en el proceso para alcanzar el objetivo. Cassany destaca esta característica diciendo que «cada componente del equipo asume “responsabilidades diferentes y complementarias, y puede actuar, en consecuencia, como experto para el resto del equipo y construir andamiajes» (Urbano, El aprendizaje cooperativo en discurso escrito en el aula de E/LE, 2004).

Todos los factores expuestos hasta ahora afectan positivamente a la motivación de los alumnos a la hora de ponerse delante del papel a escribir un texto: se dan cuenta de que sus aportaciones se tienen en cuenta, de que aprenden en el proceso de creación gracias a las aportaciones de todos, y de la importancia y la necesidad de su participación para resolver la tarea.

La composición de un escrito no se produce de forma lineal, ya que los autores vuelven a él de forma continua para releer, reformular, añadir o eliminar ideas, mejorar la cohesión del texto, etc. En la escritura cooperativa estos procesos los llevan a cabo todos los miembros del grupo, tanto en sus propias aportaciones como en las de los demás. Cassany (Expresión escrita en L2/ELE, 2005) nos propone algunos puntos a tener en cuenta en este proceso:

  1. Planificación: formular propósitos o definir los objetivos; generar y organizar ideas.
  2. Textualización: elaborar el texto escrito a partir de los datos elaborados en la planificación.
  3. Revisión: evaluación del material planificado y textualizado para determinar si cumple las funciones previstas y para reformularlo y mejorarlo.

En el aula

1. Los alumnos completan todo el proceso de escritura en el aula de forma cooperativa. Planifican, textualizan y revisan constantemente las ideas aportadas y los diferentes borradores. Plantean dudas y se hacen preguntas sobre lo aportado de manera que reelaboran cualquier parte del texto en cualquier momento. Como nos comenta Urbano (2004), «para que la tarea sea realmente cooperativa tienen que estar bien definidos los roles de cada aprendiente del equipo».

2. Cassany (2005) plantea la opción de realizar solo dos partes del proceso de escritura en clase: la de planificar y la de revisar. En casa los alumnos escriben borradores a partir de la lluvia de ideas y de los esquemas planteados previamente en el aula. De nuevo en clase, se intercambian, se revisan y se corrigen los borradores entre ellos y reelaboran el texto juntos para obtener una versión definitiva.

¿Cuál es el papel del profesor en este proceso? No todos los alumnos son expertos escritores, ni siquiera en su lengua materna, de modo que el profesor tiene que guiarlos en todo el proceso dando pautas que les permitan continuar de forma efectiva con su objetivo. Además, debe ayudarlos a mejorar sus habilidades y estrategias en la composición escrita durante todo el proceso. Pero no nos olvidemos del papel de corrector; a pesar de que se fomenta la corrección entre los miembros del grupo, el docente ha de estar presente para participar en dicha corrección siempre que lo considere necesario y fomentando la autocorrección.

¿Y la escritura individual? También puede tener un lugar en el proceso de aprendizaje si el docente lo considera necesario para sus alumnos, pero estoy convencida de que incluir de forma frecuente la cooperación en la composición de textos es beneficioso no solo para mejorar sus habilidades escritas, sino para reforzar también otras competencias.

Me gustaría terminar con dos citas de Cassany (Expresión escrita en L2/ELE, 2005):

«Entonces, no existe fundamento para creer, como suele hacerse, que la expresión escrita es una práctica individual que resulta provechoso practicar fuera del aula como “deberes”».

«La investigación didáctica muestra que las tareas más efectivas para aprender a componer textos son las que involucran dos o más alumnos escribiendo un mismo escrito y compartiendo las ideas sobre un tema y el texto».

¿Cómo lleváis vosotros las expresiones escritas al aula? Os invito a plantear nuevas opciones que amplíen las dos que he propuesto antes.

 


María CabotEste artículo ha sido escrito por María Cabot, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

 

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Tres opciones digitales para tu clase de español (y una propina)

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La gran cantidad de noticias que se están generando en los últimos tiempos sobre el papel de las redes en la sociedad actual, en especial aquellos aspectos que afectan a la identidad digital, la gestión de los datos y la manipulación de la información, nos demuestra que existe una preocupación evidente por la naturaleza de estos ecosistema digitales.

Se puede decir que hemos pasado de una primera etapa de deslumbramiento ante las posibilidades comunicativas de las redes a una segunda etapa más crítica, que puede rozar incluso el desencanto en buena parte de los usuarios. Esto no significa que las redes sociales hayan perdido su sentido inicial, pero sí que es verdad que necesitamos, tanto de forma individual como colectiva, replantear qué queremos hacer y cómo queremos llegar a cumplir los objetivos que nos marcamos en la interacción digital.

A pesar de este ambiente menos proclive a la experimentación en redes, cada día surgen alternativas y nuevas propuestas que intentan solucionar las cuestiones que ecosistemas más maduros, como Facebook o Whatsapp, no acaban de resolver.  En este artículo veremos algunas de ellas.

Alternativas digitales para tu aula

  • Vero

Probablemente muchos piensen que este es uno más de los cientos de clones de otras redes sociales exitosas, pero Vero se presenta como una opción más segura en el campo de la protección de datos y con un interés por lo social mucho más marcado. Llama la atención que Vero se presenta con su propio manifiesto en el que se hace hincapié en la naturaleza “verdaderamente social” de la plataforma. Como afirman en Vero, “la red social más grande es la que forman las personas”.

  • Classroom

Google lo ha intentado todo tanto para conquistar la mensajería instantánea (Hangouts, Alllo, Chat, ya he perdido la cuenta de tantos proyectos) como las redes sociales generalistas (Orkut en su momento, Google+ que no acaba de dar señales de vida). Sin embargo, Classroom, uno de sus diseños más interesantes y mejor ejecutados, ha pasado bastante desapercibido. En Classroom nos encontramos con un entorno minimalista para desarrollar la enseñanza y el aprendizaje en línea, directamente conectado con Drive  y Youtube. Es tan simple que funciona.

  • Slack

De todos los sistemas de gestión de proyectos, como Basecamp o Asana, Slack destaca por la sencillez, la facilidad de acceso y la posibilidad de conectar con otras aplicaciones (como Calendar o Drive). De alguna manera, Slack es un Google Classroom con mensajería instantánea, que combina una app para móviles muy bien resuelta con una interfaz web muy atractiva. Probablemente lo que más llama la atención de este entorno de trabajo es la integración de diseño gráfico y funcionalidad.

  • Bola extra: Story Wars

Este servicio está pensado como una plataforma para crear historias colaborativas, al estilo de Penflip. Como la mayoría de estos sistemas, Story Wars cuenta con diferentes posibilidades: desde retomar una trama que ya está en marcha a comenzar una historia desde cero. Las historias, ya cerradas o todavía en progreso, se organizan por géneros de ficción, así que si nos falta inspiración podemos dar una vuelta por estas propuestas antes de empezar a escribir. Por supuesto, Story Wars también permite etiquetar y recomendar historias.

Como es lógico, hay muchas otras opciones para gestionar la dimensión digital de la clase de español, pero estas nos parecen significativas por el tipo de interacción que proponen. ¿Cómo llevarías tú a tu aula estas redes sociales?

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro CLIC International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: Facebook(let).


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Salud y expresividad de la voz en el manejo de la clase

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En los estudios de canto son obligatorias las asignaturas sobre la voz como instrumento y la educación auditiva. Sin embargo, en los estudios relacionados con las ciencias de la educación no se recoge ninguna asignatura dedicada a una de las principales herramientas del docente: la voz.

Del mismo modo que un cantante ha de aprender a conocer su voz para aprovechar al máximo sus posibilidades musicales y conservarla saludable, todo docente debería tomar conciencia de cómo usar su voz para favorecer el adecuado manejo de la clase sin que se resientan sus cuerdas vocales.

En el caso del profesor de español LSE (como lengua segunda o extranjera) el estudio de la voz debería ser, en mayor medida, una necesidad ya que sirve a la vez como modelo y como un recurso más de aprendizaje.

En este artículo me propongo dar algunas recomendaciones que puedan conjugar el uso didáctico de la voz con la voz saludable. Me he guiado por las recomendaciones de Rivas, Bastanzuri y Olivera (2013).

Recomendaciones para el uso de la voz

Uso saludable Función didáctica
Beber durante la clase pequeños sorbos de agua. Aprovecha cada vez que los alumnos comiencen una actividad para beber un poco de agua. Esta actitud relaja a los alumnos por crear un clima más cercano e informal. Recomienda a tus alumnos que también beban un poco de agua durante la clase. Esto influye en su rendimiento mental.
Evita las transiciones bruscas de la voz. Cuando quieras captar la atención de los alumnos puedes hacerlo con un tono de voz algo más elevado sin perder de referencia el espacio del aula. No debemos gritar en espacios pequeños. En los espacios más grandes, debemos concentrar nuestra atención en los alumnos del final para asegurar que llega adecuadamente la voz. Si es necesario, debes usar un micro. Cuando quieras crear un clima de relajación y confianza, puedes bajar el tono y sentarte. Los alumnos saben por la voz cuando estamos supervisando su producción y cuando nos centramos en el hecho comunicativo.
Dirige tu voz a la audiencia. Es frecuente que por las prisas o los vicios adquiridos hablemos cuando escribimos en la pizarra o solo miremos al que nos ha preguntado. Si no hablamos ni miramos a algunos alumnos durante la clase tienden a desconectar.
No eleves la voz por encima del ruido general de la clase. Si tienes que detener una actividad donde los alumnos hacen mucho ruido busca estrategias para no gritar: apagar la luz, subir el volumen de la música o pedir a los primeros alumnos que vayan callando a sus compañeros.
Respira adecuadamente mientras hablas. El aire debe salir desde “la barriga” tal y como respiran los bebes en una cuna. Si sale desde la parte superior del pecho obstruye las cuerdas vocales y produce afonías. Un profesor con una voz con suficiente cantidad de aire al hablar no se estresa y atrae la atención de sus alumnos. Debemos acostumbrarnos a hacer suficientes pausas para respirar adecuadamente y para que los alumnos tengan tiempo de entender lo que decimos.
Evita apretar los dientes y cerrar mucho la boca al hablar ya que obstruye el paso natural del aire. Un profesor que vocaliza y abre suficientemente la boca es entendido mejor por sus alumnos.
Cuida las posturas al hablar. Hay que estar de pie cuando queremos llegar con claridad a todos, con el pecho abierto, la cabeza en línea recta a la mirada de los alumnos y los hombros hacia atrás. Es mejor borrar la pizarra de arriba abajo porque no afecta a las cuerdas vocales. El cuerpo comunica tanto o más que la voz: da seguridad y crea confianza. Si borramos la pizarra de arriba abajo nos permite ir borrando por columnas (vocabulario, gramática, errores de los alumnos).
Busca tu tono (grave/agudo) adecuado. Los tonos naturales hacen que los alumnos desarrollen una voz empática y se cree un clima óptimo de aprendizaje. Grábate con el móvil durante una clase y vigila si es tu tono natural o está algo afectado.
Evita carraspear o toser. Cuando tosemos llamamos la atención de los alumnos y pierden la concentración en lo que están haciendo.
Si estás haciendo un esfuerzo físico no hables. Si estamos moviendo las mesas, recogiendo una pila de libros, borrando la pizarra es mejor no hablar y pedir a los alumnos que te ayuden. Esto los implica más en la gestión de la clase.
Evita hablar susurrando ya que perjudica a las cuerdas vocales. Si estás en una actividad y quieres hablar bajo con un alumno sin molestar a los demás, ayúdate del cuerpo, señala en el papel o el libro o escríbele lo que necesite saber. Esto desarrolla la integración de destrezas.

Para conseguir una voz didáctica y saludable empieza por grabarte varias veces impartiendo clase y analizando tus patrones fónicos recurrentes.


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

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La corrección de la expresión escrita en el aula de ELE

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Leyendo un artículo anterior de nuestra compañera Sonia Eusebio, que nos hacía reflexionar sobre la corrección del error en la clase, me pregunté si sería la corrección el factor que más inseguridad genera a los participantes de los cursos de formación de profesores durante sus prácticas.

Con esta idea en la cabeza, se me ocurrió hacer un sondeo entre los futuros profesores y mis sospechas se vieron confirmadas: la corrección fue uno de los aspectos más mencionados.

El hecho es que la teoría se entiende perfectamente y hasta resulta obvia: crear una actitud positiva hacia el error, no corregirlo todo sino centrarse en lo relevante para el estudiante, tener en cuenta diferentes tipos de errores, involucrar a los estudiantes en la corrección, corregir según el tipo de actividad.

Sin embargo, al dar la clase se pone en evidencia la complejidad del asunto, lo que hace que se convierta en uno de los aspectos recurrentes en las sesiones de feedback.

En las producciones orales podemos dejar pasar muchos errores sin corregir, al fin y al cabo, las palabras se las lleva el viento. Nos sentimos quizás “menos culpables” si nos dejamos errores en el tintero, pero ¿qué pasa con las producciones escritas? Aquí ya hay variedad de opiniones.

Algunos profesores se sienten en la obligación de corregirlo todo, porque los errores escritos están mucho menos aceptados que los orales, y porque el alumno no se puede ir a casa con una producción escrita llena de incorrecciones. Otros piensan que corregirlo todo es contraproducente para el estudiante, porque puede frustrarlo o desmotivarlo.

Reflexionar y actuar sobre la corrección de la expresión escrita

Cuando hablamos en el curso de formación sobre el tratamiento del error en las actividades comunicativas de expresión escrita, suelen surgir este tipo de comentarios:

  • Entonces, ¿cuándo tengo que corregir?, ¿recojo los textos, los corrijo en casa y se los devuelvo al día siguiente?

Hay que contemplar la corrección no exclusivamente cuando el producto está terminado, sino durante el proceso, cuando la corrección va a ayudar al estudiante a mejorar su escrito. De esta forma, no es un fin en sí mismo, sino un medio para realizar la tarea asignada, por lo tanto debemos planificar tiempo para la corrección en el aula.

  • Si no es rentable corregirlo todo, ¿qué corrijo?

Dependerá tanto del requisito de la tarea como de algunas características de los alumnos. No obstante, hay que centrarse en los errores que más dificulten la comprensión. Por eso, no solo los gramaticales y léxicos, que son los que detectamos a la primera, sino también los errores de adecuación, coherencia y cohesión.

Asimismo, no debemos olvidar hacer correcciones positivas, marcando los aspectos que el alumno haya conseguido plasmar correctamente en sus producciones, nunca está de más dar refuerzo positivo.

  • ¿Cómo corregimos?, ¿damos las soluciones nosotros o solo marcamos los errores?

Dependerá del tipo de error. Si es una incorrección que sabemos que el alumno será capaz de deducir o se trata de una falta por descuido, podemos marcarle el error para que se autocorrija. De lo contrario, quizás sea más conveniente que el profesor dé la solución correcta junto con una explicación que le permita entenderlo.

  • Claro, también en la producción escrita no solo corrige el profesor, hay que fomentar la autocorrección y la corrección interactiva entre los estudiantes, pero dudo que sepan corregirse.

Pues tendrán que aprender. Hay que invertir tiempo para enseñar a nuestros alumnos a corregir y hacerles así más responsables de su propio aprendizaje.

Para empezar, habrá que averiguar qué entienden ellos como error, hacerles conscientes de los diferentes tipos (de adecuación, de coherencia, de cohesión), y por supuesto, practicar, primero con actividades de percepción (por ejemplo, a través de textos con incorrecciones marcadas para que reflexionen sobre el tipo de error).

  • Pero los estudiantes se esperan que yo les corrija, es el papel del profesor.

Los estudiantes, al igual que nosotros mismos, tienen sus propias creencias sobre cómo se enseña y se aprende, creencias que muchas veces vienen sustentadas por experiencias previas con el aprendizaje de idiomas.

Por ello, es importante negociar con los alumnos la forma de corregir los textos escritos y explicarles las ventajas que tiene llegar a ser capaz de corregirse de forma autónoma.

Después de estas y otras reflexiones sobre el tratamiento del error, a los estudiantes les queda claro que la corrección es una herramienta muy valiosa en el aprendizaje y que requiere su tiempo y dedicación, no solo en casa como deberes para el profesor o para el alumno, sino como recurso didáctico en el aula.

 


Eva CasarejosEste artículo ha sido escrito por Eva Casarejos, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Créditos de la imagen:

 

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¿Qué hago con los errores de mis estudiantes?

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Una de las cuestiones que más debate origina en los cursos de formación de profesores, tanto en la modalidad presencial como en elearning, es la de la corrección del error.

Basta con proponer  alguna pregunta sobre qué se corrige, cuándo, quién o cómo para que en los foros de trabajo aparezcan las primeras reacciones. Está claro que se trata de un tema complicado, porque la respuesta a cada una de esas cuestiones depende de diferentes factores.

Elementos para el tratamiento del error

  • Alumnado: de su personalidad, de su actitud y creencias ante los errores, de su confianza y autoestima, de su equilibro entre fluidez y precisión, de sus objetivos y razones por las que aprende la lengua, entre otros.
  • Nivel y tipo de error: si imposibilita la comprensión del mensaje y la intención, si es un lapsus, si es un error esperado por su estadio de competencia, si está indicando que ha habido un problema en la instrucción/comprensión del contenido.

Errores en el aula de español

Imagen 1, adaptada de Javier García González (Universidad Autónoma de Madrid)

  • Tipo de actividad y finalidad: si estamos trabajando la precisión, la sistematización del contenido o si estamos enfocándonos en la comunicación y en el desarrollo de estrategias.

Errores en el aula de ELE

Imagen 2, adaptada de Javier García González (Universidad Autónoma de Madrid)

Como docentes de ELE y teniendo en cuenta que el alumno ha elegido estudiar un idioma en instrucción formal, dirigido por un profesor, partimos de la siguiente premisa: el aprendiz espera que le ayudemos a corregir sus errores. Así, sería magnífico disponer de un guión de actuación que nos indicara cómo proceder en cada una de las situaciones que muestran las imágenes anteriores.

Lamentablemente, y como en muchos temas relacionados con la enseñanza, no hay recetas ni varita mágica, y por ello somos nosotros, los docentes, una vez más, quienes deberemos tomar las decisiones más adecuadas atendiendo a nuestra aula y a nuestros alumnos.

En este sentido conviene saber qué piensan los estudiantes sobre los errores y su corrección a través de actividades (cuestionarios, un verdadero/falso de opiniones, una actividad del tipo “qué harías tú en esta situación”) que les permitan reflexionar e intercambiar puntos de vista para adoptar una actitud positiva ante el error, aceptar la corrección como parte del proceso y hacerse conscientes de que en ocasiones prima la comunicación y la transmisión del mensaje.

Hexálogo del error en el aula de ELE

Los debates en los cursos de formación, en muchas ocasiones, terminan con un listado de conclusiones porque estas nos facilitan la tarea y, sobre todo, nos sirven como punto de partida para actuar en consecuencia. Así, nos gustaría citar el hexálogo de Miguel Cobos, profesor de español y participante en la edición online de nuestro curso sobre presentación de lenguaje:

  1. Corrige: no hagas creer a los alumnos que son capaces de dominar lo que realmente no saben.
  2. Corrige lo relevante: es imposible corregir el 100 % de la producción lingüística de cada alumno durante una clase. Selecciona lo relevante, aquello que dificulte la comprensión del texto o del discurso. En resumen corrige cuando el error en la forma impida comprender correctamente el significado.
  3. Apunta los errores, agrúpalos e intenta dedicar un momento a ellos. No detengas la clase continuamente.
  4. Cita el error tal y como se produjo, pero no al autor. Esto ayudará a que si la persona tiene baja autoestima no se la disminuyas más.
  5. Intenta que sean los alumnos los que se corrijan a ellos mismos o a sus compañeros, pero siempre compartiendo las correcciones con toda la clase.
  6. El momento ha de ser el que el profesor considere más adecuado teniendo en cuenta la diversas variables que influyen a la hora de corregir errores como: el tipo de actividad (no es lo mismo una redacción que una exposición oral), el tiempo que se dedica a ella (no es lo mismo una presentación de 15 minutos que una pequeña puesta en común o un debate), el número de alumnos (no es lo mismo trabajar con cuatro alumnos que con treinta) o el tipo de alumnos (no es lo mismo trabajar con adolescentes que con adultos).

¿Qué otros puntos se os ocurren para intentar convertir ese hexálogo en un decálogo?

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

 

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Análisis de la lengua: imprescindible en la clase de ELE

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Como es sabido la lengua que una persona aprende en su entorno familiar y mediante la cual se comunica normalmente es la que se conoce como “lengua materna“. Es verdad que cuando usamos nuestra lengua materna para comunicarnos con otras personas nunca pensamos por qué decimos una palabra y cuándo usamos un tiempo verbal u otro. Esto mismo les pasa a muchos de nuestros alumnos en proceso de formación para ser futuros docentes, sin experiencia en la enseñanza de idiomas, por lo que nunca se han parado a analizar la lengua y a pensar cómo funciona.

Este es el caso concreto de un grupo de alumnos de uno de nuestros cursos de formación presencial. Los participantes tienen que preparar una clase en la que se presentan los recursos comunicativos que usamos para pedir objetos, solicitar favores y ofrecer excusas. El grupo meta de estudiantes de español para el que están preparando la clase de prácticas tiene un nivel B1.2, son diez y es su segunda semana de clase con este grupo de profesores.

Los formandos van preparando las primeras actividades y ya les toca organizar la presentación del lenguaje de peticiones a partir de unos diálogos de varias personas que están alojadas en pisos de couchsurfing y que necesitan pedir algunos favores u objetos a los anfitriones. ¿Por dónde empezamos? La ayuda que les proporciona el libro son los exponentes resaltados tipográficamente en un color y un pequeño cuadro que explica cuándo se utiliza con indicativo o con subjuntivo (te importa si… / te importa que…). A partir de estas conversaciones en las que están resaltados lo exponentes de petición tienen que decidir cómo lo presentan a los alumnos. ¿Pero cómo?

Analizar la lengua facilita su aprendizaje

Vale, yo os voy a ayudar, pero solo os voy a hacer preguntas y tenéis que darme vosotros mismos las respuestas.

  • Si queremos presentar las peticiones de objetos y de permiso, ¿qué podíamos hacer primero? Después de pensar un poco dan la respuesta: separarlas, que decidan cuáles son para pedir permiso y cuáles para pedir cosas.

¡Muy bien! Ya sabemos sus diferentes usos.

  • ¿Qué estructura tienen unas u otras? Podéis mirar el libro… Ah sí, unas van con indicativo y otras con subjuntivo. ¿Y qué les vais a preguntar a los alumnos para que lleguen a esa conclusión? Pues que decidan si son las peticiones de permiso o de favores, primero. Después que nos digan qué llevan las que van con subjuntivo (que) o indicativo (si).

Vale, pues ya tenemos las formas lingüísticas asociadas a las peticiones.

  • ¿Y por qué se usan diferentes exponentes si todas expresan petición (“te importaría/ podría/puedo/me dejas”? Pues porque unas son más formales y otras son informales. ¿Estáis seguros? Mirad bien los diálogos. ¿Qué están pidiendo esas personas? ¿Son pequeños o grandes favores? De todo, responden. “¿Te importaría que traiga un amigo a cenar?; ¿Puedo beber un poco de agua?” Ahora lo veis. La formalidad vendría dada por el tratamiento del tú o el usted, en este caso.

Adaptamos el discurso

Es pura pragmática. El hablante adapta su discurso a la situación y a la persona que tiene delante para conseguir lo que quiere. En este caso se usan exponentes que aparentemente son más formales para pedir algo que puede ser más difícil de conseguir. Todos los otros exponentes serían gramaticalmente correctos, pero no pragmáticamente adecuados.

  • Ya casi sudando, ¿algo más? Pues sí. ¿Y las frases con “es que”? ¿Qué hacemos con ellas? Son excusas. ¿Seguro? No os precipitéis. ¡Ah! Unas son excusas y otras justificaciones. Pues, entonces, ¿cuáles van asociadas a las peticiones y cuáles a las respuestas negativas?

El uso de las excusas y las justificaciones (que se inician ambas generalmente con “es que”) son también parte de nuestra cultura (competencia sociocultural). En este punto, se puede preguntar a los alumnos si ellos cuando piden algo justifican por qué lo necesitan como nosotros. Si cuando dicen que no a una petición dan siempre una excusa. En pequeños grupos pueden hablar sobre ese tema y después poner en común si en sus países es muy diferente a cómo lo hacemos nosotros. Quizá no lo hayan pensado nunca.

Cuando terminamos el análisis de las peticiones uno de mis alumnos pregunta: Pero ¿cómo van a entender todo eso? ¿Cómo se lo vamos a explicar? Solo tenéis que hacerles las mismas preguntas que os he hecho yo a vosotros y esperar sus repuestas.

Como profesores tenemos la responsabilidad de entender que para poder aprender una lengua nuestros alumnos deben conocer también la cultura que esa lengua refleja.

 


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Geni Alonso, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Cádiz.


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Sintaxis en el aula de español (un poco de orden, por favor)

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La aportación del método comunicativo a la enseñanza de segundas lenguas ha hecho que los profesores sean más conscientes de trabajar los diferentes factores que intervienen en la comunicación y no centrarse solo en la enseñanza de la competencia lingüística. Hoy en día, en los manuales que usamos en clase, suelen aparecer actividades en las que se intenta trabajar, acertadamente, el sentido y significado de las estructuras de la lengua meta.

No obstante, a veces nos encontramos con estudiantes que pueden trasmitir con éxito un significado pero son muy poco precisos en la forma, por eso, a veces es necesario tomar decisiones, detenerse, y profundizar en cómo trabajamos esas carencias.

¿Qué dice el Marco Común de Referencia Europeo (MCER) sobre la competencia gramatical y la sintaxis?

El MCER, dice que la gramática de una lengua se puede considerar como un conjunto de principios que rigen el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado, clasificados y relacionados entre sí. La competencia gramatical es la capacidad de comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios (como opuesto a su memorización y reproducción en fórmulas fijas).

Además, el MCER define la sintaxis, dentro de la competencia gramatical, como la parte que se ocupa de la organización de palabras en forma de oraciones en función de las categorías, los elementos, las clases, las estructuras, los procesos y las relaciones que conlleva, y a menudo se presenta en forma de conjunto de reglas. La sintaxis de la lengua de un hablante nativo y maduro es enormemente compleja y en gran parte inconsciente. La capacidad de organizar oraciones que transmitan sentido es un aspecto fundamental de la competencia comunicativa.

¿Qué saben nuestros alumnos de sintaxis?

Los hablantes nativos de una lengua generalmente adquirimos nuestros conocimientos básicos sobre sintaxis en la asignatura de Lengua durante la escuela primaria y secundaria. Algunos alumnos pueden tener este mismo conocimiento sobre su lengua materna y que esta sea muy similar a su lengua meta. También nos podemos encontrar alumnos que durante su escolarización no hayan reflexionado nunca sobre la sintaxis de su idioma materno, ni de segundas lenguas. Por último, también podemos tener alumnos que sí que conozcan la sintaxis de su lengua materna, pero esta no tiene nada que ver con su lengua meta.

Aunque es cierto que no es imprescindible tener conocimientos de sintaxis para poder aprender una segunda lengua, a veces, reflexionar sobre ella puede facilitar el camino del aprendizaje, sobre todo en aquellos estudiantes cuya lengua materna no tiene muchos rasgos en común con su lengua meta. De hecho, los problemas aparecen cuando nuestros alumnos se enfrentan a cierto tipo de estructuras o palabras de la L2 que no existen o son diferentes en la L1.

Afortunadamente, por muy diferentes que sean la L1 y la L2 de nuestros estudiantes, con lo que sí contamos es con los rasgos comunes de todas las lenguas: todas tienen categorías de palabras con una determinada función en la oración. Aunque estas no se ordenen de igual manera, podemos partir de estos rasgos comunes para acercar a nuestros estudiantes al mundo de la sintaxis.

Una propuesta para trabajar la sintaxis

En mi experiencia como profesora de ELE, una vez tuve un grupo de estudiantes “estancados” al final de un A1 por falta de precisión gramatical y concretamente sintáctica. Eran alumnos cuya L1 no era de origen románico y les costaba asimilar el orden de las oraciones o el uso de algunas partículas como preposiciones, determinantes o conjunciones. Algunos ejemplos de estos errores eran:

  • *España hay cuatro lenguas oficiales / *En España tiene cuatro lenguas oficiales.
  • * Tibidabo es una grande montaña hay la vista para todo Barcelona.
  • *Mis amigos gusta la playa de Barcelona, mí no.

A pesar de haber trabajado con ellos la rección de los verbos (relación de dependencia gramatical establecida por una palabra sobre otras del discurso ) desde su carga semántica, siempre cometían los mismos errores. Después de comentarlo con mis compañeros, uno de ellos me dio una idea y decidí llevarla a clase. El proceso os lo explico a continuación.

Como material, hay que escribir unas frases en colores diferentes. A los alumnos se les darán estas frases con todas las palabras de la frase cortadas, como en la foto. Se trata de una actividad de ordenar frases, de manera que como cada frase tiene un color diferente, tienen que utilizar todas las palabras del mismo color para dar significado. A veces, se pueden trabajar una o dos frases al final de las clases. Tened en cuenta que de cada frase se puede sacar mucho partido, y demasiadas frases pueden agotar.

Es imprescindible que las palabras y las frases sean sobre contenidos ya vistos, no puede aparecer nada que no sepan. Los temas pueden ser muy variados, puede ser el mismo para todas, o cada una de un tema diferente: aficiones, gustos, familia, aspectos culturales, entre otros. Algunos ejemplos de frases que he trabajado con diferentes grupos son:

  • La escuela está en el centro de la ciudad
  • En Barcelona hay muchos barrios y son muy diferentes
  • La Sagrada Familia es un edificio de Gaudí
  • Mucha gente en Barcelona habla español y catalán
  • En España hay cinco lenguas oficiales
  • Javier Bardem es un actor español muy famoso que vive en Hollywood
  • No me gustan las sardinas
  • A mi madre no le gusta la montaña, su lugar preferido de vacaciones es la playa.

¿Qué hacen los estudiantes con la sintaxis?

Una vez ordenadas las frases, es recomendable que identifiquen posibles contextos donde puedan aparecer esas frases. Seguidamente, se pueden trabajar de diferentes maneras. Es importante hacer las preguntas adecuadas para ayudar a nuestros alumnos a reflexionar sobre cada elemento estudiado. Por ejemplo, para trabajar:

  1. Los sintagmas nominales y preposicionales: Primero pueden identificarlos a base de preguntas (¿De quién se habla? ¿Dónde? ¿Cuándo?…). Después, para reflexionar sobre la forma y el significado de los sintagmas, se les puede preguntar: ¿Qué función desempeñan en la frase? ¿Qué palabras lo forman? ¿Cuáles acompañan al nombre? ¿Qué expresan?
  2. Los sintagmas verbales: Después de identificarlos, preguntar: ¿Qué palabras acompañan al verbo? ¿Qué expresan esas palabras? ¿Qué tipo de información necesita el verbo para tener significado?
  3. Las relativas. Después de separar las dos frases unidas por un pronombre relativo, se puede preguntar: ¿Cuántos verbos aparecen en esa frase? ¿A qué o quién se refieren? ¿Qué palabra/s une/n esa información?

Una vez que hayan puesto más ejemplos y “jugado” con el orden de las palabras, les propongo que hablen sobre ellos (sus países, ciudades, amigos, familiares… en relación con el tema de las frases que han ordenado con el objetivo de descubrir algo nuevo de su compañero. Un aspecto positivo de esta actividad es que pueden mover las palabras con las manos y así separar, juntar o añadir.

Resultados

Con el nivel A1 que he comentado antes, trabajé solo frases con relativos para ejercitar la estructura de las definiciones, ya que a mis alumnos asiáticos les costaba mucho usar el relativo que y saber los artículos que tenían que utilizar. En este grupo había dos japoneses ordenando juntos las frases. Después tenían que separar la información que unía ese que y reflexionar sobre esa información, de quién habla, con qué artículo aparecía y por qué. Al final entendieron la necesidad de utilizar que en ese tipo de oraciones y el tipo de artículo que tenían que usar.

Uno de los estudiantes japoneses se levantó de la silla y me dio las gracias, el otro me preguntó si ese que era una conjunción o un relativo. Sinceramente, me sorprendió que conociera esa terminología. Sin embargo, algunos alumnos, no están familiarizados con las determinadas categorías gramaticales, y no por ello dejan de tener éxito en el aprendizaje de una segunda lengua.

Esta actividad les puede servir a nuestros estudiantes para reflexionar de forma explícita sobre la gramática desde el significado de esas palabras. Así podrán entender, de una manera más visual, la función de cada palabra en la frase, sin necesidad de recurrir a la terminología que se van a encontrar en las gramáticas, aunque nunca está demás que la conozcan.

Y vosotros, ¿trabajáis la sintaxis en el aula? ¿En qué niveles? ¿Cómo? ¿Se os ocurren otras maneras de trabajar esta actividad?

Nota: Si queréis profundizar un poco más sobre la sintaxis os invito a que hagáis un primer acercamiento a la gramática de construcciones de Pedro Gras [PDF].


Marta GonzálezEste artículo ha sido escrito por Marta González, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: formacionele.

 


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La mediación en el aula de ELE

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¿Qué papel tiene la mediación en la clase de español?

Dieciséis años después de su publicación original, el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, con toda seguridad el documento más relevante del sector académico de la enseñanza de idiomas en el ámbito europeo, ha recibido su primera revisión oficial [PDF].

Este acontecimiento nos va a permitir hacer un balance de la implementación de esta propuesta de trabajo en todos los contextos (educativo, profesional y social) y marcará sin duda la evaluación en los próximos años tanto en la práctica educativa como en la investigación de carácter más teórico.

Una de las grandes aportaciones del MCER fue en su momento el cambio de foco de una enseñanza de idiomas centrada en los cuatro macrodestrezas (hablar, escuchar, leer y escribir) a otra más preocupada por las formas de comunicación que el mismo documento describe (recepción, producción, interacción y mediación). Es evidente que en los últimos años el papel de la interacción en el aula de segundas lenguas se ha visto reforzado, algo que no ha ocurrido, sin embargo, con la mediación.

Actividades y estrategias de mediación

Esta actualización del MCER viene por lo tanto a llenar, de algún modo, este vacío, dedicando un apartado específico (de más de veinticinco páginas) a desarrollar las cuestiones de mediación que afectan al aprendizaje de una lengua.

Este hecho refuerza la línea investigadora que en los últimos años se ha venido desarrolando alrededor del papel de la mediación en la enseñanza de idiomas, así como el tipo de estrategias y actividades específicas que se pueden llevar a cabo en la clase.

En la misma introducción a la revisión los autores reconocen que en la versión original de 2001, el MCER no desarrolló suficientemente las posibilidades didácticas de estas formas comunicativas, una falta que se propone compensar con propuestas más específicas.

En concreto este nuevo documento se basa en una doble línea de actuación: por un lado propone actividades de mediación (dentro del texto, mediando entre conceptos o en un plano general comunicativo) y por otro establece unas estrategias de mediación básicas tanto para explicar nuevos conceptos como para simplificar textos.

MCER mediación

¿Qué papel le das a la mediación en tu clase? ¿Crees que deberías incluir más actividades de este tipo en tu planificación?

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro CLIC International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: Didriks.


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