Corregimos una redacción, señalamos los errores, añadimos comentarios y proponemos alternativas. Dedicamos tiempo a revisar el trabajo de nuestros estudiantes, pero cuando llega la siguiente actividad descubrimos que vuelven a cometer los mismos errores. ¿Qué ha pasado con todas esas correcciones? ¿Por qué no las han aprovechado?
Es una situación habitual en la enseñanza de español como lengua extranjera. A menudo damos por hecho que, una vez que el estudiante recibe una corrección, el aprendizaje se produce casi automáticamente. Sin embargo, entre recibir una información y utilizarla para mejorar existe un proceso bastante más complejo.
La investigación sobre el feedback en el aprendizaje de segundas lenguas ha demostrado que no basta con proporcionar correcciones. También importa cómo las interpretan los estudiantes, qué emociones les provocan y qué oportunidades tienen para ponerlas en práctica.
Veamos cuatro obstáculos que pueden explicar por qué nuestros estudiantes no siempre aprovechan las correcciones y, sobre todo, qué podemos hacer para superarlos.
1. El estudiante no entiende realmente la corrección
Imaginemos que devolvemos una redacción con varias anotaciones: «concordancia», «tiempo verbal», «registro inadecuado» o simplemente un signo de interrogación junto a una expresión. Para nosotros, como profesores, el significado puede resultar evidente. Para el estudiante, no necesariamente.
Incluso cuando ofrecemos la forma correcta, eso no significa que haya comprendido por qué su primera elección era inadecuada. Puede sustituir «estuve viviendo» por «vivía» sin entender qué diferencia comunicativa existe entre ambas formas.
Este es uno de los problemas fundamentales del feedback: confundimos la claridad con la que creemos explicar algo con la comprensión real del estudiante.
¿Qué podemos hacer?
En lugar de limitarnos a señalar el error, podemos pedir al estudiante que explique la corrección con sus propias palabras. También podemos ofrecerle dos alternativas y pedirle que justifique cuál funciona mejor en un contexto determinado.
Por ejemplo, después de corregir una forma verbal, podemos plantear una pregunta: «¿Por qué aquí utilizamos el imperfecto y no el indefinido?».
No necesitamos convertir cada corrección en una explicación gramatical extensa. A veces basta con comprobar si el estudiante ha entendido la diferencia que queremos destacar.
2. Recibe tantas correcciones que no sabe por dónde empezar
Cuando corregimos un texto, es fácil caer en la tentación de señalar todos los errores. Queremos ofrecer una información completa y pensamos que dejar algo sin corregir supone perder una oportunidad de aprendizaje.
Sin embargo, una redacción llena de marcas, comentarios y explicaciones puede resultar difícil de procesar. El estudiante recibe tanta información que no consigue distinguir lo importante de lo secundario.
Además, no todos los errores tienen el mismo valor didáctico. Una confusión recurrente entre ser y estar puede merecer una atención especial, mientras que un error ortográfico aislado quizá no necesite convertirse en el centro de la actividad.
La cuestión no es simplemente cuánto corregimos, sino qué esperamos que haga el estudiante con esa información.
¿Qué podemos hacer?
Una posibilidad consiste en seleccionar dos o tres aspectos prioritarios en cada tarea. Si estamos trabajando la narración de experiencias pasadas, podemos concentrar las correcciones en el uso de los tiempos verbales y en los recursos para organizar el relato.
También podemos diferenciar entre los errores que el estudiante puede revisar de forma autónoma y aquellos que necesitan una intervención más directa del profesor.
Lo importante es que las correcciones establezcan prioridades. Un estudiante que identifica claramente qué debe mejorar tiene más posibilidades de actuar que otro que recibe veinte observaciones sin ninguna orientación sobre su importancia.
3. Interpreta las correcciones como una evaluación de su capacidad
El feedback no es únicamente información lingüística. También provoca respuestas emocionales.
Para algunos estudiantes, recibir un texto lleno de correcciones puede confirmar la sensación de que no son buenos aprendiendo idiomas. Otros se sienten frustrados porque perciben que el profesor presta más atención a sus errores que a lo que han conseguido comunicar.
Esto puede resultar especialmente relevante en el aprendizaje de una lengua extranjera, donde expresarse implica exponerse constantemente a equivocaciones, dudas e inseguridades.
No significa que debamos evitar las correcciones para proteger al estudiante de cualquier experiencia negativa. Significa que debemos prestar atención a cómo presentamos esa información y al contexto en el que se recibe.
¿Qué podemos hacer?
Podemos empezar por reconocer aspectos concretos que funcionan bien, sin recurrir a elogios genéricos. «Has organizado claramente las tres partes de tu argumentación» ofrece una información mucho más útil que un simple «Muy bien».
También conviene presentar las correcciones como decisiones que pueden revisarse y mejorarse, no como pruebas de incapacidad.
En una actividad oral, por ejemplo, podemos recuperar después algunas expresiones utilizadas por el grupo, analizarlas conjuntamente y proponer alternativas. Así conseguimos que el error se convierta en un objeto de reflexión compartida y no exclusivamente en una valoración individual.
El objetivo es que el estudiante pueda reconocer sus dificultades sin interpretar que estas definen su competencia global.
4. No tiene oportunidades para utilizar las correcciones
Este es posiblemente el obstáculo más importante y uno de los que más fácilmente pasan desapercibidos.
Devolvemos una actividad corregida, dedicamos unos minutos a comentar los errores y pasamos al siguiente contenido. El estudiante recibe el feedback, pero no tiene que hacer nada con él.
En estas condiciones, las correcciones se convierten en el punto final de una tarea, cuando deberían servir como punto de partida para mejorar el aprendizaje.
Carless y Boud (2018) utilizan el concepto de feedback literacy, que podemos traducir como alfabetización en feedback, para referirse a las capacidades y disposiciones que permiten comprender, valorar y utilizar la información recibida para mejorar.
Desde esta perspectiva, aprovechar una corrección no consiste simplemente en leerla o aceptarla. Implica tomar decisiones y actuar en consecuencia.
¿Qué podemos hacer?
La solución pasa por incorporar una fase de utilización del feedback dentro de nuestras secuencias didácticas.
Después de corregir una redacción, podemos pedir una segunda versión en la que los estudiantes revisen determinados aspectos. Tras una presentación oral, podemos proponer una intervención breve donde intenten aplicar dos de las recomendaciones recibidas.
Otra posibilidad consiste en que cada estudiante elija una corrección importante y establezca un pequeño objetivo personal para la siguiente actividad.
Por ejemplo: «En mi próximo texto voy a prestar especial atención a la concordancia entre los sustantivos y los adjetivos».
En la actividad posterior, podemos reservar unos minutos para comprobar si ha conseguido avanzar en ese objetivo.
De esta manera, el feedback deja de ser información sobre lo que ocurrió en una tarea anterior y se convierte en una herramienta para orientar el trabajo siguiente.
De corregir errores a diseñar oportunidades de aprendizaje
Estos cuatro obstáculos nos invitan a revisar una idea bastante extendida: cuanto más corregimos, más ayudamos a aprender.
La investigación sobre la participación de los estudiantes en el feedback distingue distintas dimensiones: la cognitiva, relacionada con la comprensión y el procesamiento de las correcciones; la afectiva, vinculada con las emociones y actitudes; y la conductual, que se manifiesta en las acciones que realizan los estudiantes a partir de la información recibida.
Estas dimensiones están relacionadas, pero no son equivalentes. Un estudiante puede aceptar positivamente una corrección sin comprenderla del todo. También puede modificar un error siguiendo nuestra indicación sin haber desarrollado los recursos necesarios para evitarlo en otra ocasión.
Por eso, quizá debamos cambiar algunas de las preguntas que nos hacemos como docentes.
En lugar de preguntarnos únicamente si hemos corregido bien una tarea, podemos preguntarnos si el estudiante ha comprendido las correcciones, si sabe cuáles son prioritarias, si se siente capaz de mejorar y si tendrá ocasión de utilizar lo aprendido.
No se trata de añadir más trabajo al profesor ni de convertir cada actividad en un procedimiento interminable de revisión. Se trata de reorganizar una parte del tiempo que ya dedicamos a corregir para que los estudiantes participen más activamente en el proceso.
Podemos empezar con algo tan sencillo como reservar cinco minutos después de una corrección para que cada estudiante identifique un aspecto que necesita mejorar, explique cómo piensa hacerlo y lo aplique en una tarea posterior.
Al fin y al cabo, el valor de nuestras correcciones no depende únicamente de la información que ofrecemos, sino de lo que nuestros estudiantes consiguen hacer con ella.
Y quizá esa sea la pregunta que merece la pena plantearse después de nuestra próxima actividad: ¿qué oportunidades reales tendrán mis estudiantes para utilizar el feedback que acabo de darles?
Para sabe más
- Carless, D. y Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
- Hattie, J. y Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
- Pearson, W. S. (2024). Affective, behavioural, and cognitive engagement with written feedback on second language writing: A systematic methodological review. Frontiers in Education. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1285954
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Francisco Herrera es formador de profesores de español en varios programas universitarios y dirige la plataforma International House formacionele.com. También es el director del centro CLIC International House Cádiz.
