Cuando pensamos en la observación de clases, la imagen suele ser bastante clara: un profesor imparte su sesión mientras otra persona permanece al fondo del aula tomando notas. Aunque la finalidad sea formativa, la presencia del observador puede modificar lo que sucede. Preparamos la clase con más detalle, elegimos actividades que consideramos seguras y prestamos especial atención a aspectos que quizá no cuidaríamos tanto un día cualquiera.
El resultado puede ser una clase correcta, pero no siempre representativa. Además, buena parte de la conversación posterior termina girando alrededor de lo que el observador ha visto y de su interpretación de lo ocurrido.
La unseen observation, que podríamos traducir como observación sin observador, propone cambiar esta dinámica. En este modelo nadie entra en el aula para mirar y evaluar lo que hace el profesor. La observación se construye a partir de la planificación, el análisis del propio docente, algunas evidencias de aprendizaje y una conversación profesional con un compañero.
No se observa directamente la clase, pero se hacen visibles las decisiones que hay detrás de ella.
¿En qué consiste la unseen observation?
Este modelo, desarrollado por Matt O’Leary, desplaza el centro de atención desde la actuación del profesor hacia su proceso de reflexión. El docente elige qué clase quiere analizar, decide en qué aspecto de su práctica desea fijarse y comparte su planificación con un compañero antes de impartirla.
La clase se desarrolla sin observador. Después, el profesor revisa lo sucedido, recoge evidencias y vuelve a conversar con su compañero. La función de este último no es asignar una valoración ni explicar cómo habría impartido él la sesión, sino ayudar a formular preguntas, contrastar interpretaciones y convertir la reflexión en decisiones concretas.
Por tanto, lo importante no es reconstruir cada minuto de la clase, sino comprender mejor por qué tomamos determinadas decisiones y qué efecto tuvieron en el aprendizaje. El modelo concede una importancia especial a los diálogos anterior y posterior a la sesión, así como a la capacidad del profesor para observar su propia práctica. Así lo explica el proyecto sobre unseen observation de Birmingham City University.
Un foco pequeño para una reflexión más profunda
Uno de los errores que podemos cometer al probar este sistema es querer analizar toda la clase. ¿Funcionaron los materiales? ¿Participaron los estudiantes? ¿Fueron claras las explicaciones? ¿Se cumplieron los objetivos? ¿Gestionamos bien el tiempo?
Intentar responder a todo suele producir reflexiones demasiado generales. Resulta más útil elegir un foco limitado y observable.
En una clase de ELE podríamos investigar, por ejemplo, si nuestras instrucciones permiten que los estudiantes comiencen una tarea sin pedir aclaraciones; si damos tiempo suficiente para pensar antes de responder; si las actividades en parejas generan una verdadera negociación de significado; o si la corrección ayuda a reformular los mensajes sin interrumpir constantemente la comunicación.
La pregunta no debería ser simplemente «¿ha salido bien la clase?», sino algo más preciso: «¿Qué ocurrió cuando dejé treinta segundos para preparar las respuestas antes de la interacción oral?» o «¿Qué apoyos necesitaron los estudiantes para contar una experiencia en pasado?».
Cuanto más concreto sea el foco, más fácil será recoger evidencias y tomar una decisión útil.
Cómo llevarla a la práctica
El proceso puede comenzar con una planificación provisional. No hace falta preparar un documento complejo. Basta con señalar el objetivo de la sesión, las actividades principales, el foco elegido y aquello que esperamos que ocurra.
Antes de la clase, compartimos este borrador con un compañero. En esta primera conversación podemos explicar por qué hemos seleccionado ese foco, qué dificultades anticipamos y qué indicios nos permitirían saber si la propuesta funciona. El compañero puede ayudarnos a detectar supuestos que hemos dado por evidentes: ¿por qué creemos que esa actividad provocará interacción?, ¿qué harán los estudiantes que terminen antes?, ¿cómo sabremos si han entendido las instrucciones?
Después de este diálogo, ajustamos la planificación e impartimos la clase con normalidad, sin que el compañero esté presente. Durante la sesión podemos realizar pequeñas anotaciones, pero sin intentar registrar todo lo que sucede. Una marca junto a una actividad, una frase breve o una modificación escrita sobre el plan serán suficientes para recuperar después los momentos relevantes.
Al terminar, elaboramos una reflexión breve. Conviene escribirla cuando la experiencia todavía está reciente y evitar un simple relato cronológico. En lugar de anotar «primero hicimos la actividad uno y después la dos», podemos centrarnos en la relación entre nuestras decisiones y las respuestas del grupo: «He dado un ejemplo antes de la actividad, pero tres parejas seguían sin saber qué información tenían que intercambiar».
Finalmente, compartimos esta reflexión con el compañero y mantenemos una segunda conversación. De ella deberían salir una o dos acciones que podamos probar en otra clase. No se trata de redactar una larga lista de mejoras, sino de decidir qué merece la pena mantener, modificar o investigar de nuevo.
Recoger evidencias sin convertir la clase en un laboratorio
Una de las limitaciones de la unseen observation es que la interpretación depende en gran medida del relato del propio profesor. Por eso resulta conveniente acompañar la reflexión con pequeñas evidencias.
En la clase de ELE podemos conservar una muestra anónima de las producciones escritas, fotografiar la pizarra, comparar dos versiones de un texto o anotar qué expresiones aparecieron durante una interacción. También podemos pedir al alumnado que responda al final de la sesión a dos preguntas sencillas: «¿Qué te ha ayudado hoy a participar?» y «¿En qué momento has necesitado más apoyo?».
No necesitamos grabar toda la clase ni recopilar una gran cantidad de datos. La finalidad no es demostrar que nuestra interpretación es correcta, sino contrastarla. A veces creemos que una tarea no ha funcionado porque ha habido silencios, pero las respuestas del alumnado muestran que esos silencios eran necesarios para preparar la producción. En otras ocasiones pensamos que las instrucciones han sido claras porque nadie ha preguntado, aunque los resultados indican que varias parejas han realizado una tarea diferente.
Estas evidencias introducen otras perspectivas y evitan que la reflexión se apoye únicamente en impresiones generales.
El compañero no es un evaluador
La calidad del proceso depende en buena medida del tipo de diálogo que se genere. Si el compañero adopta el papel de experto y empieza a ofrecer soluciones desde el primer momento, estaremos reproduciendo la observación tradicional sin haber entrado en el aula.
Su función consiste sobre todo en escuchar, pedir ejemplos y ayudar a explorar alternativas. Preguntas como «¿qué te hace pensar eso?», «¿ocurrió lo mismo con todo el grupo?» o «¿qué cambiarías si volvieras a impartir esta clase?» suelen ser más productivas que «yo habría hecho otra actividad».
Esto exige confianza. El profesor debe poder hablar de una dificultad, una duda o una decisión fallida sin sentir que esa información se utilizará para evaluarlo. La unseen observation funciona mejor cuando las conversaciones se separan claramente de los procedimientos de control del rendimiento y se entienden como una oportunidad de aprendizaje compartido. El artículo de O’Leary sobre el modelo insiste precisamente en recuperar la observación como espacio de desarrollo profesional y diálogo entre colegas.
Un ejemplo en una clase de ELE
Imaginemos que una profesora observa que, durante las actividades orales, siempre participan los mismos estudiantes. Decide dedicar un ciclo de unseen observation a analizar cómo organiza la preparación de estas tareas.
Antes de la clase, comenta con un compañero una actividad en la que los estudiantes deben ponerse de acuerdo para elegir tres propuestas para mejorar su ciudad. Durante la conversación previa se da cuenta de que había previsto el debate, pero no un tiempo individual para organizar las ideas ni recursos lingüísticos para expresar acuerdo, desacuerdo y matización.
Modifica la secuencia: incorpora dos minutos de preparación individual, una pequeña selección de expresiones y una primera ronda en parejas antes de pasar a grupos de cuatro.
Después de la clase, comprueba que ha aumentado la participación, aunque algunos estudiantes continúan limitándose a leer sus notas. En la conversación posterior decide mantener el tiempo de preparación, pero reducir el apoyo escrito y añadir una fase en la que cada participante debe reaccionar a la propuesta de otra persona.
El proceso no termina con una conclusión definitiva. Termina con una nueva decisión que puede probarse y analizarse.
Empezar con una sola clase
No es necesario implantar un programa completo de observación para probar este modelo. Podemos comenzar con un compañero, una clase y una pregunta que nos interese de verdad. Una primera experiencia debería ser manejable: una conversación previa de veinte minutos, una reflexión de una página y un encuentro posterior centrado en dos posibles acciones.
La unseen observation no sustituye necesariamente a todas las formas de observación. Un observador externo puede detectar comportamientos y dinámicas que el profesor no percibe mientras está enseñando. Sin embargo, este modelo abre otro espacio: el de la planificación consciente, la autoobservación y el diálogo profesional sin la presión de tener a alguien tomando notas al fondo del aula.
En definitiva, la pregunta deja de ser «¿qué opinión tiene otra persona sobre mi clase?» y pasa a ser «¿qué quiero comprender mejor sobre mi forma de enseñar?». Ese pequeño cambio puede convertir la observación en una herramienta mucho más cercana, honesta y útil para el profesorado de español.
Francisco Herrera es formador de profesores de español en varios programas universitarios y dirige la plataforma International House formacionele.com. También es el director del centro CLIC International House Cádiz.
