Si has hecho un curso de formación inicial para profesores de español, es muy probable que tu primer plan de clase siguiera un esquema de tres pasos: primero presentas la estructura, después tus estudiantes la practican y, al final, la usan con más libertad. Presentar, practicar, producir. La famosa secuencia PPP.
Es un esquema fácil de entender, fácil de planificar y fácil de observar. Por eso sigue presente en muchos manuales, en muchas programaciones y en muchas clases. Sin embargo, la didáctica de lenguas ha cambiado mucho desde que este modelo se popularizó. El enfoque por tareas primero y el enfoque orientado a la acción del Marco común europeo de referencia después han desplazado el punto de partida de la clase: ya no empezamos por la estructura que queremos enseñar, sino por lo que nuestros estudiantes necesitan hacer con la lengua.
¿Significa eso que la secuencia PPP ya no sirve? No exactamente. Veamos qué es, por qué ha funcionado durante tanto tiempo, qué problemas plantea y cómo podemos actualizarla para seguir aprovechándola.
Qué es la secuencia PPP
La secuencia PPP es un modelo para organizar una clase en torno a un contenido lingüístico concreto, normalmente una estructura gramatical, una función comunicativa o un grupo de expresiones. Se divide en tres fases.
Presentación
El profesor introduce el nuevo contenido en un contexto, por ejemplo a través de un diálogo, una imagen o una pequeña historia, y se asegura de que el grupo entiende su significado, su forma y su pronunciación. Imaginemos una clase de nivel A2 sobre cómo quedar con alguien. El profesor presenta un diálogo en el que dos amigos hacen planes y destaca las expresiones clave: ¿Quedamos el sábado?, ¿Te apetece ir al cine?, Lo siento, es que tengo que trabajar.
Práctica
Los estudiantes practican el nuevo contenido de forma controlada. Completan diálogos, relacionan propuestas con respuestas, repiten minidiálogos en parejas con tarjetas o transforman frases. El objetivo es que utilicen la forma con corrección y ganen seguridad.
Producción
Por último, el grupo usa lo aprendido en una actividad más libre. En nuestro ejemplo, cada estudiante invita a un compañero a hacer algo el fin de semana y el compañero acepta o rechaza la propuesta.
Aunque a menudo se asocia con los métodos audiolinguales, Jason Anderson (2017) ha documentado que el modelo surgió en realidad en los inicios del enfoque comunicativo y que, desde entonces, ha estado muy ligado a la forma en que se organizan los manuales de idiomas. Es decir, la secuencia PPP fue durante años la forma comunicativa de enseñar gramática.
Por qué ha funcionado durante tanto tiempo
Sería injusto despachar la secuencia PPP como un vestigio del pasado. Si ha sobrevivido tantos años es porque responde a necesidades reales del aula:
- Es clara y previsible. Tanto el profesor como los estudiantes saben qué se va a hacer y en qué orden.
- Es fácil de planificar. Para un profesor que empieza, ofrece una estructura segura sobre la que construir sus primeras clases. Lo explicamos en Aprender a planificar la clase de español.
- Permite controlar el tiempo. En una sesión de 50 o 60 minutos, cerrar un objetivo concreto de principio a fin resulta muy práctico.
- Da seguridad a muchos estudiantes. Especialmente a quienes vienen de sistemas educativos más tradicionales o sienten ansiedad al hablar sin haber practicado antes.
- Reconoce el valor de la práctica. Anderson recuerda que parte de la investigación en adquisición de segundas lenguas respalda la instrucción explícita acompañada de práctica, por lo que el modelo no puede descartarse sin más como contrario a la evidencia.
Lo que la secuencia PPP no resuelve
Las críticas a la secuencia PPP se intensificaron en los años noventa, cuando autores como Peter Skehan (1996) o Jane Willis (1996) defendieron la enseñanza mediante tareas. Sus objeciones siguen siendo útiles para revisar nuestra forma de planificar.
Supone que se aprende lo que se enseña, cuando se enseña
El modelo da por hecho que, si presentamos una estructura y la practicamos, el estudiante la incorporará a su español. Pero la interlengua de nuestros estudiantes no avanza al ritmo de nuestra programación. Muchas veces un grupo hace perfectamente los ejercicios del lunes y, el jueves, en una conversación espontánea, vuelve a sus formas de siempre.
La producción a menudo no es producción
Fíjate en esta instrucción: Invita a tu compañero a hacer algo el sábado. Usa las expresiones del diálogo. En teoría es la fase libre. En la práctica, es otro ejercicio de práctica con más margen. El estudiante no habla porque necesite quedar con alguien, sino porque tiene que demostrar que sabe usar las expresiones de la clase. El resultado suelen ser intercambios correctos, pero artificiales y muy breves.
La forma llega antes que la necesidad
En la secuencia PPP, el profesor decide qué lengua se necesita antes de que el estudiante se enfrente a la situación comunicativa. Eso deja poco espacio para descubrir qué sabe ya el grupo, qué le falta realmente o qué otros recursos podría utilizar. Quien ya domina la estructura se aburre durante la presentación y quien está lejos de ella no tiene tiempo suficiente para procesarla.
El protagonismo es del profesor
Las dos primeras fases están muy dirigidas. Si no tenemos cuidado, buena parte de la sesión se va en explicaciones y ejercicios controlados, y la fase de producción queda reducida a los últimos diez minutos, cuando no se cae del plan por falta de tiempo.
Del enfoque comunicativo al enfoque orientado a la acción
El Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) propuso en 2001 una mirada distinta sobre el aprendizaje: considerar a los estudiantes como agentes sociales que tienen que llevar a cabo tareas en contextos concretos, no solo como aprendices que acumulan estructuras. El Volumen complementario publicado en 2020 refuerza esta idea e insiste en la co-construcción del significado y en actividades como la mediación, que ya tratamos en Mediación en clase de español: ¿la destreza que se te está escapando?.
Desde esta perspectiva, el orden de la planificación cambia. La pregunta inicial ya no es ¿qué estructura toca hoy?, sino ¿qué tienen que poder hacer mis estudiantes con el español al final de esta secuencia?. La gramática y el léxico no desaparecen, pero se convierten en recursos al servicio de esa acción.
En la enseñanza de español, esta forma de trabajar se ha concretado sobre todo en el enfoque por tareas, que organiza la unidad en torno a una tarea final y a una serie de tareas previas que la hacen posible. La clave no está en sumar actividades, sino en que cada paso prepare el siguiente, como explicamos en Deja de encadenar actividades: haz que tu tarea tenga sentido.
Alternativas a la secuencia PPP
Si queremos salir del esquema de presentar, practicar y producir, no hace falta inventar nada. Existen varios modelos que podemos adaptar a nuestro contexto.
1. Test-Teach-Test (TTT)
Empezamos por una actividad comunicativa en la que el grupo tiene que usar la lengua sin ayuda previa. Mientras trabajan, observamos qué hacen bien y qué les falta. Después nos centramos solo en esos aspectos y, al final, proponemos una actividad parecida para comprobar el progreso. Es una opción muy útil en grupos con niveles distintos, porque evita enseñar lo que ya se sabe.
2. El ciclo de la tarea de Jane Willis
Willis (1996) propone una secuencia en la que la atención a la forma llega al final. Primero se introduce el tema y se prepara la tarea; después los estudiantes la realizan, planifican cómo contar lo que han hecho y lo presentan al grupo; por último, se analiza la lengua que ha aparecido y se practica. La gramática responde a una necesidad que el grupo ya ha experimentado.
3. ESA: implicar, estudiar, activar
Jeremy Harmer reformuló las fases de la clase con tres elementos: implicar a los estudiantes, estudiar la lengua y activarla. Lo interesante de su propuesta es que esos elementos pueden combinarse en distinto orden. Una clase puede empezar activando, pasar al estudio cuando surgen dificultades y volver a activar. La secuencia lineal se convierte en una de las muchas posibilidades.
4. Observar, formular hipótesis, experimentar
Desde el enfoque léxico, Michael Lewis (1993) propuso sustituir la presentación por un proceso de descubrimiento: los estudiantes observan la lengua en textos, formulan hipótesis sobre cómo funciona y las ponen a prueba al usarla. Encaja muy bien con el trabajo con bloques léxicos y colocaciones.
5. La tarea final o el proyecto
Cuando disponemos de varias sesiones, podemos organizar todo el trabajo en torno a un producto final: un mensaje, una presentación, una guía, una campaña. Las actividades de lengua se planifican en función de lo que ese producto exige. Si te interesa esta vía, encontrarás ideas en Cómo aplicar el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en la clase de español.
Entonces, ¿hay que abandonar la secuencia PPP?
No necesariamente. Como señala Christian Puren (2024), el problema no está tanto en el modelo como en tratarlo como una receta fija que sirve para cualquier clase. La secuencia PPP sigue siendo útil en situaciones concretas:
- En sesiones cortas, de 45 a 60 minutos, con un objetivo muy delimitado.
- En clases particulares u online, donde el tiempo es limitado y el estudiante agradece una estructura clara.
- Para resolver una dificultad concreta que ha aparecido durante una tarea más amplia.
- Con niveles iniciales, cuando el grupo necesita más apoyo antes de lanzarse a hablar.
Lo que sí necesita es una actualización. La secuencia puede seguir teniendo tres momentos, pero cada uno debe responder a lo que hoy sabemos sobre cómo se aprende una lengua.
Cómo actualizar la secuencia PPP
¿Qué podemos hacer?
- Parte de una necesidad comunicativa, no de la estructura. Antes de presentar nada, plantea una situación en la que la lengua vaya a hacer falta. El grupo debe saber para qué va a usar lo que aprenda.
- Presenta a partir de un texto con propósito. En lugar de frases aisladas, utiliza un input que el grupo tenga que entender para hacer algo: decidir, comparar, opinar. Después, guía la observación de la forma con preguntas en lugar de explicarlo todo tú.
- Practica con significado. Sustituye parte de la práctica mecánica por actividades en las que el estudiante tenga que prestar atención a lo que dice, como los vacíos de información o las preguntas personales.
- Convierte la producción en una tarea real. La actividad final debe tener un resultado comunicativo, no la obligación de usar una estructura. Si la estructura es útil, aparecerá. Si no aparece, eso también es información valiosa.
- Cierra con una fase de retroalimentación. Recoge muestras de lo que ha dicho el grupo, reformula, comenta lo que ha funcionado y lo que ha faltado.
- Atrévete a cambiar el orden. A veces es mejor empezar por la tarea, detectar qué falta, trabajarlo y repetir la tarea. La repetición suele producir un resultado mucho más rico que el primer intento.
Un ejemplo: la misma clase, actualizada
Volvamos a nuestra clase de A2 sobre quedar con alguien. Así podría quedar en una sesión de 50 minutos:
- Situación (5 minutos). Proyectamos tres planes reales para el sábado en la ciudad: un mercadillo, un concierto y una ruta en bicicleta. El grupo tendrá que organizar uno de ellos.
- Input con propósito (10 minutos). Leen un chat entre tres amigos que intentan quedar. Primero responden a una pregunta de comprensión: ¿Qué plan eligen al final y por qué?. Después localizan cómo proponen, aceptan y rechazan los planes, y lo comentamos juntos.
- Práctica con significado (10 minutos). En parejas, cada estudiante tiene una agenda del fin de semana con huecos distintos. Tienen que encontrar un momento en el que ambos estén libres.
- Tarea (15 minutos). En grupos de tres, cada estudiante defiende uno de los planes. Tienen un presupuesto de 30 € por persona y deben ponerse de acuerdo. El producto final es un mensaje para el grupo de la clase con el plan elegido.
- Retroalimentación (10 minutos). Leemos algunos mensajes, recuperamos frases que hemos escuchado durante la negociación y reflexionamos: ¿Qué os ha faltado para convencer a vuestros compañeros?.
El esqueleto sigue siendo reconocible, porque hay una presentación, una práctica y una producción. Pero el sentido ha cambiado: todo el recorrido está orientado a que el grupo haga algo con el español. Para que esa retroalimentación final sirva de verdad, te puede interesar Los cuatro obstáculos que impiden que tu estudiante aproveche tus correcciones.
De presentar, practicar y producir a planificar para la acción
La secuencia PPP nos ha acompañado durante décadas y probablemente seguirá haciéndolo. Ofrece orden, seguridad y una forma razonable de organizar una sesión corta. El problema aparece cuando se convierte en la única manera de pensar una clase y la lengua se presenta antes de que el estudiante sepa para qué la necesita.
El enfoque orientado a la acción no nos pide que dejemos de presentar ni de practicar. Nos pide que lo hagamos al servicio de algo que nuestros estudiantes tengan que hacer. No se trata de elegir entre la secuencia PPP y las tareas, sino de que cada fase de la clase tenga un propósito comunicativo.
Quizá la próxima vez que planifiques una sesión merezca la pena empezar por otra pregunta: no qué voy a enseñar hoy, sino qué van a poder hacer mis estudiantes cuando salgan de clase.
¿Estás pensando en formarte para dar clases de español? ¿Buscas un certificado reconocido internacionalmente? Entonces seguro que te va a interesar nuestro curso ELE semipresencial con prácticas en escuelas de español, un curso para profesores con la garantía de la Universidad de Barcelona.
Para saber más
- Anderson, J. (2017). A potted history of PPP with the help of ELT Journal. ELT Journal, 71(2), 218-227. https://doi.org/10.1093/elt/ccw055
- Estaire, S. (2009). El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula. Edinumen.
- Willis, J. (1996). A Framework for Task-Based Learning. Longman.
Este artículo ha sido escrito por Alba Pérez, traductora, profesora de español en International House y colaboradora de los cursos para profesores de español como lengua extranjera en Formación ELE.
