Terminas la clase con una buena sensación. Has explicado con claridad, has puesto ejemplos, has animado a todo el grupo a participar y nadie se ha quedado perdido. Sin embargo, si alguien hubiera grabado esa sesión, es muy posible que descubrieras algo incómodo: la voz que más se ha oído en el aula ha sido la tuya.
Es una de las primeras ideas que aprendemos en cualquier curso de formación de profesores: hay que reducir el tiempo de habla del profesor. Y tiene sentido. Si nosotros hablamos, nuestros estudiantes escuchan, pero no practican.
El problema es que esta recomendación, tomada al pie de la letra, se queda corta. Un profesor que habla poco no es necesariamente un buen profesor, y uno que habla bastante no tiene por qué estar quitando oportunidades de aprendizaje. La investigación sobre el discurso en el aula de lenguas lleva años desplazando el foco de la cantidad a la calidad: lo decisivo no es cuántos minutos hablamos, sino qué hacemos con ellos.
Veamos por qué el discurso del profesor de ELE es una de nuestras herramientas didácticas más potentes y cómo podemos graduarlo para que funcione como input útil y no como un obstáculo.
Tu discurso también es input
La clase de lenguas tiene una particularidad que no comparte con otras materias: el objeto de enseñanza es, al mismo tiempo, el medio a través del cual enseñamos. Explicamos español en español a personas que todavía no lo dominan. Como señala María Vicenta González Argüello, esto hace que el discurso que se genera en el aula de ELE tenga unas características propias que lo diferencian de cualquier otro.
Para muchos estudiantes, sobre todo los que aprenden fuera de un país hispanohablante, nuestra forma de hablar es la principal fuente de español oral que reciben a lo largo de la semana. Cada saludo, cada instrucción, cada anécdota que contamos antes de empezar una actividad es una muestra de lengua.
Krashen formuló hace décadas su hipótesis del input comprensible: adquirimos una lengua cuando entendemos mensajes que están ligeramente por encima de nuestro nivel. Más allá de los debates que ha generado esta hipótesis, la idea de fondo sigue siendo útil para el aula: los estudiantes necesitan escuchar mucho español que puedan comprender.
Desde esta perspectiva, el silencio absoluto del profesor no es un objetivo deseable. Lo que buscamos es que, cuando hablemos, nuestro discurso esté ajustado al grupo y tenga una intención clara.
Lo que hacemos (sin darnos cuenta) cuando adaptamos nuestra forma de hablar
Todos los hablantes adaptamos nuestro discurso cuando percibimos que nuestro interlocutor tiene menos competencia en la lengua. Lo hacen los padres con sus hijos pequeños, el personal sanitario con sus pacientes o cualquier nativo que conversa con un extranjero. Los profesores de ELE lo hacemos constantemente y, en muchos casos, de forma automática.
Los estudios sobre el discurso del profesor de español han identificado algunas de estas adaptaciones:
- Hablamos más despacio y con más pausas.
- Repetimos y reformulamos lo que decimos.
- Utilizamos muchos gestos y apoyos visuales.
- Hacemos abundantes preguntas de comprobación y preguntas de respuesta cerrada.
- Abandonamos un tema cuando percibimos que al estudiante le cuesta seguir.
Muchas de estas estrategias facilitan la comprensión. El problema aparece cuando la adaptación se convierte en simplificación excesiva y empezamos a producir un español que no existe fuera del aula. Por ejemplo, cuando pronunciamos todos los pronombres sujeto de forma exagerada (Yo voy a explicar, tú vas a escuchar), cuando evitamos sistemáticamente los pronombres de objeto directo o cuando utilizamos tiempos verbales que un nativo no usaría en esa situación.
Imagina este intercambio en una clase de nivel A2:
Profesor: ¿Has visto la película?
Estudiante: Sí.
Profesor: Muy bien. Tú has visto la película. ¿Te ha gustado la película?
Es comprensible, pero poco natural. Un hablante nativo habría dicho algo como ¿Ah, sí? ¿Y qué tal? ¿Te gustó?. Si nuestros estudiantes solo escuchan la primera versión, entenderán perfectamente a su profesor, pero tendrán muchas más dificultades para entender a cualquier otra persona.
Algo parecido ocurre con la pronunciación. Si articulamos cada palabra por separado para que se entienda bien, nuestros estudiantes no se acostumbran a reconocer el español real, en el que las palabras se encadenan. Lo explicamos con más detalle en cómo trabajar el habla encadenada.
Graduar no es simplificar: cinco ajustes que sí ayudan
Graduar el discurso consiste en ajustar nuestra forma de hablar al nivel del grupo sin renunciar a la naturalidad. Estos son algunos ajustes que podemos incorporar.
1. Ajusta la complejidad, no la naturalidad
Podemos reducir la longitud de las frases, elegir un vocabulario más frecuente o hacer pausas entre ideas sin dejar de hablar como habla la gente. Mantener los pronombres, las expresiones habituales y el ritmo natural de la lengua, aunque sea a una velocidad algo menor, ofrece a los estudiantes una muestra mucho más rica.
En lugar de Ahora vosotros vais a leer el texto y después vosotros vais a contestar las preguntas, podemos decir Leed el texto. Luego, contestad las preguntas, apoyándonos en el gesto y en el material.
2. Apóyate en lo que se ve
Los gestos, la pizarra, las imágenes, los objetos reales y los ejemplos concretos permiten que el estudiante comprenda sin que tengamos que simplificar tanto el mensaje. Cuanto más contexto ofrecemos, más lengua natural podemos utilizar.
Nuestra posición en el aula también forma parte de este apoyo no verbal. Lo tratamos en Dónde te colocas importa: posición y movimiento del profesor en clase de ELE.
3. Reformula en lugar de repetir
Cuando un estudiante no entiende una pregunta, la reacción más habitual es repetirla, a menudo más despacio y más alto. Sin embargo, reformular suele ser más eficaz y, además, ofrece más input, porque el estudiante escucha la misma idea expresada de varias maneras.
Si preguntamos ¿Qué hiciste el fin de semana? y no hay respuesta, podemos continuar con ¿Saliste? ¿Te quedaste en casa? ¿Viste a alguien?. Cada reformulación concreta un poco más la pregunta y abre nuevas posibilidades de respuesta.
4. Habla un paso por delante del grupo
Si nuestro discurso se limita exactamente a lo que los estudiantes ya saben, no les estamos ofreciendo nada nuevo. Podemos incorporar, de forma natural y en contextos muy claros, estructuras que todavía no hemos trabajado.
Por ejemplo, en un grupo de nivel A2 podemos dar instrucciones como Quiero que habléis con vuestro compañero mucho antes de presentar formalmente el presente de subjuntivo. El contexto hace que el mensaje se entienda y, cuando llegue el momento de estudiar esa forma, ya no será completamente desconocida.
5. Cuida especialmente las instrucciones
Las instrucciones son probablemente el momento de la clase en el que más se nota la diferencia entre un discurso graduado y uno que no lo está. Una instrucción larga, con varias tareas encadenadas, puede hacer que la mitad del grupo empiece la actividad sin saber qué tiene que hacer.
¿Qué podemos hacer?
- Dar las instrucciones en pasos breves y en el orden en que se van a realizar.
- Mostrar un ejemplo o hacer la primera parte de la actividad con todo el grupo.
- Comprobar la comprensión con preguntas concretas en lugar de un simple ¿Entendéis?, que casi siempre recibe un sí por respuesta. Por ejemplo: ¿Trabajáis solos o en parejas? o ¿Cuántas preguntas tenéis que contestar?
Construir u obstruir: cómo hablas cuando interactúas
Hasta ahora nos hemos centrado en el discurso del profesor como input. Pero gran parte de lo que decimos en clase se produce en interacción con los estudiantes: preguntamos, reaccionamos a sus respuestas, corregimos, animamos.
Steve Walsh analizó grabaciones de clases de lenguas y llegó a una conclusión muy reveladora: el discurso del profesor puede construir oportunidades de aprendizaje u obstruirlas, y lo hace tanto a través de la elección de método como a través de la forma en que usamos la lengua en cada intercambio.
Algunos hábitos que, sin pretenderlo, reducen la participación de los estudiantes son:
- Completar las frases del estudiante cuando duda, en lugar de darle tiempo para encontrar la palabra.
- Repetir todo lo que dice el estudiante, el llamado eco del profesor, que convierte cada intervención en un intercambio de dos turnos que se cierra enseguida.
- Abusar de las preguntas cuya respuesta ya conocemos, que suelen obtener respuestas de una sola palabra.
- Rellenar los silencios respondiendo nosotros mismos a nuestras preguntas.
Observemos este intercambio:
Estudiante: Ayer fui al cine.
Profesor: ¡Ayer fuiste al cine! Muy bien.
El estudiante ha producido una frase correcta, pero la conversación termina ahí. Comparemos con esta alternativa:
Estudiante: Ayer fui al cine.
Profesor: ¿Ah, sí? ¿Y qué viste?
Con una reacción tan sencilla, el profesor muestra interés real por lo que dice el estudiante y le ofrece un nuevo turno para seguir hablando.
¿Qué podemos hacer?
Una buena forma de empezar es revisar el tipo de preguntas que hacemos. Las preguntas de exhibición, como ¿Cuál es el pasado de ir?, sirven para comprobar un conocimiento concreto. Las preguntas referenciales, como ¿Adónde fuiste en tus últimas vacaciones?, buscan una información que el profesor no conoce y generan respuestas más largas y más personales. Ambas tienen su lugar, pero en muchas clases predominan claramente las primeras.
También es importante ampliar el tiempo de espera después de hacer una pregunta. Unos segundos de silencio pueden resultar incómodos para el profesor, pero son imprescindibles para que el estudiante procese la pregunta y prepare su respuesta.
Y cuando un estudiante se queda bloqueado, en lugar de completar su frase podemos ofrecerle una pista, pedirle que lo intente de otra manera o abrir la pregunta al grupo. Si ese bloqueo tiene más que ver con el miedo a equivocarse que con la falta de recursos, te puede interesar este artículo: Ansiedad lingüística en ELE: qué hacer cuando el estudiante sabe, pero no se atreve a hablar.
Cuánto hablas sí importa, pero depende del momento
Que la calidad sea lo decisivo no significa que la cantidad sea irrelevante. Lo que ocurre es que no todos los momentos en los que hablamos tienen el mismo valor.
Contar una anécdota personal antes de pedir a los estudiantes que cuenten la suya puede ser un input excelente: ofrece un modelo de la tarea, introduce vocabulario en contexto y genera interés. En cambio, una explicación gramatical de diez minutos o una instrucción que repetimos tres veces porque no la planificamos bien difícilmente aportan lo mismo.
Por eso, en lugar de proponernos hablar menos de forma general, puede ser más útil decidir en la planificación en qué momentos vamos a hablar nosotros y con qué objetivo, y en qué momentos el protagonismo será de los estudiantes. La disposición del aula y el tipo de agrupamiento influyen mucho en este reparto, como explicamos en el post sobre distribución del aula de español.
En grupos heterogéneos, la graduación del discurso se vuelve todavía más delicada, porque lo que es un reto adecuado para unos puede resultar incomprensible para otros. Encontrarás algunas ideas para estos casos en este artículo.
Cómo saber cómo hablas: grábate
La mayoría de los profesores salimos de clase con la sensación de que nuestros estudiantes han participado mucho. El problema es que esa percepción no siempre coincide con lo que realmente ha ocurrido. Mientras damos clase pasan demasiadas cosas a la vez como para ser plenamente conscientes de cómo hablamos.
Por eso, una de las propuestas más útiles para el desarrollo profesional es grabar una sesión y analizarla después, solos o con un compañero. No hace falta analizar la clase entera. Basta con elegir un fragmento de diez o quince minutos y fijarse en algunos aspectos concretos:
- Los turnos de palabra. ¿Cuántas veces intervengo yo y cuántas cada estudiante? ¿Hay estudiantes que no intervienen nunca?
- El tipo de preguntas. ¿Cuántas preguntas tienen una única respuesta posible y cuántas permiten respuestas abiertas?
- Las reacciones. ¿Repito lo que dicen los estudiantes? ¿Completo sus frases? ¿Les pido que amplíen lo que han dicho?
- Las instrucciones. Si transcribo una instrucción, ¿es breve y está organizada en pasos? ¿Cuántas veces he tenido que repetirla?
- La naturalidad. ¿Hablo como lo haría con un hablante de español en una situación real o utilizo formas que solo existen en el aula?
No se trata de juzgarnos con dureza, sino de contrastar nuestra percepción con datos. A menudo basta con descubrir un hábito, como el eco constante o las preguntas que nosotros mismos respondemos, para empezar a modificarlo.
De hablar menos a hablar mejor
La recomendación de reducir el tiempo de habla del profesor nació con una buena intención: devolver a los estudiantes el espacio que necesitan para practicar. Pero cuando se convierte en una regla rígida, corremos el riesgo de olvidar que nuestro discurso es también una de las fuentes de aprendizaje más valiosas del aula.
Un discurso bien graduado ofrece input comprensible y natural, prepara el terreno para estructuras que llegarán más adelante y abre oportunidades para que los estudiantes participen. Un discurso poco cuidado, aunque sea breve, puede limitar esas oportunidades sin que nos demos cuenta.
Al fin y al cabo, la cuestión no es cuántos minutos hablamos, sino qué oportunidades de aprendizaje abre o cierra cada cosa que decimos.
Y quizá merezca la pena plantearse esta pregunta al terminar la próxima clase: de todo lo que he dicho hoy, ¿qué ha servido para que mis estudiantes escuchen más español y qué ha servido para que lo usen?
¿Estás pensando en formarte para dar clases de español? ¿Buscas un certificado reconocido internacionalmente? Entonces seguro que te va a interesar nuestro curso ELE semipresencial con prácticas en escuelas de español, un curso para profesores con la garantía de la Universidad de Barcelona.
Para saber más
- González Argüello, M. V. (2010). La interacción en el aula de español como lengua extranjera: el discurso generado por el alumno. Lenguaje y Textos, 32, 105-112.
- Thornbury, S. (1996). Teachers research teacher talk. ELT Journal, 50(4), 279-289.
- Walsh, S. (2002). Construction or obstruction: teacher talk and learner involvement in the EFL classroom. Language Teaching Research, 6(1), 3-23.
Francisco Herrera es formador de profesores de español en varios programas universitarios y dirige la plataforma International House formacionele.com. También es el director del centro CLIC International House Cádiz.
