¿Cómo te has sentido al dar y recibir feedback de tus compañeros?
Con esta pregunta cerrábamos un proceso de retroalimentación de una actividad de expresión escrita, que incluía el autofeedback, el feedback entre compañeros y el feedback del profesor a los estudiantes, en un grupo de alumnos de ELE en un inicio de nivel B1 (todos de nacionalidades asiáticas, excepto una alumna alemana). La respuesta de los alumnos fue muy gratificante y en algunos casos sorprendente. Hablo de sorpresa cuando tiraron por tierra muchas de las cosas que yo pensaba y descubrí que, a pesar de lo que había leído, como profesora seguía teniendo muchos prejuicios. Han sido mis propios alumnos los que me han enseñado a ver las cosas de otra manera y es por eso que en este artículo me gustaría compartir mi experiencia con vosotros.
Yo pensaba que… a los alumnos asiáticos les resultaría menos motivador recibir feedback de sus compañeros por estar acostumbrados a una metodología más tradicional, en la que se considera que solo el profesor puede evaluar bien sus trabajos.
Y me lo tiraron por tierra… Una alumna china, Wang, respondió que lo que más le gustaba era recibir comentarios de sus compañeros, porque si le decían que algo no era correcto ella se atrevía a discutir su opinión, mostrar desacuerdo y preguntar el porqué y eso le hacía fijarse más y le ayudaba a aprender. La relación de igualdad entre compañeros facilita la apertura de miras del estudiante, fomenta el debate y las discusiones en el área abierta, así como el crecimiento de la misma (Luft e Ingham, 1955). Sin embargo, cuando era su profesora la que se lo decía, ella no lo ponía en duda y lo aceptaba sin más. Su profesora, según ella (todos sabemos lo distinta que puede ser la realidad en el aula), nunca se equivoca. Así pues, al aceptar sin discutir, Wang, prestaba menos atención al porqué del error producido; no preguntaba ni defendía su elección. Como Wang pensaban también la mayoría de sus compañeros asiáticos. Parecía claro que, en este caso, el feedback entre compañeros estaba teniendo un mayor impacto en el aprendizaje que el que ofrecía exclusivamente la profesora.
Yo pensaba que… la alumna alemana, al tener mayor fluidez y precisión que sus compañeros asiáticos, se aburriría o creería que dar o recibir feedback no le iba a ser útil, que no le iba a compensar por el esfuerzo que debía hacer para comprender a sus compañeros o para que estos la comprendieran a ella.
Y me lo tiraron por tierra… Laura, así se llama la alumna alemana, respondió a la pregunta mostrando lo útil que le había resultado la retroalimentación para su aprendizaje. Dar feedback a sus compañeros le obligaba a pensar en los errores, en los suyos, en los que coincidían con los de sus compañeros, en los que eran diferentes. El hecho de ponerse en situación de tener que pensar en el porqué del error y en cómo se lo podía explicar a sus compañeros, le obligaba —decía Laura— a revisar los contenidos, a ordenarlos mejor en su cabeza, y, por ende, le ayudaba a aprenderlos, coincidiendo con la perspectiva cognitiva de producir revisiones que señalan Bould y Molly (2015).
Yo pensaba que… les iba a costar, al evaluar sus trabajos escritos y los de sus compañeros, fijarse en aspectos como la adecuación a la tarea, la coherencia o la creatividad y que, en cambio, resaltarían más los errores gramaticales y ortográficos. Es cierto que para evitar esto les di unos criterios que debían implementar en el orden dado y en ellos el punto dedicado a la gramática y a la ortografía aparecía al final de la lista. Pero, aun así, mi miedo era que los primeros puntos dedicados a la adecuación, cohesión y coherencia los pasaran muy rápidos para detenerse en la gramática.
Y me lo tiraron por tierra… No solo se detuvieron a evaluar la adecuación, la coherencia, etc. sino que, al dar el feedback, fue muy eficaz la retroalimentación negativa que se daban para ayudarles a ver la diferencia de significado entre lo que habían querido expresar y lo que habían escrito y entre lo que habían entendido al leer y lo que realmente se había escrito. Tal como señalaba Michael Long en su hipótesis de la interacción.
Yo pensaba que… quizá podían tener la sensación de perder el tiempo haciendo feedback, de que no les ayudaba y que era mucho más rápido y eficaz si lo daba directamente la profesora.
Y me lo tiraron por tierra… Se hacían preguntas, se pedían aclaraciones, se daban recomendaciones y cuando les surgía alguna duda, acudían juntos al libro, al diccionario o al profesor. Revisaron los contenidos que habíamos visto para intentar explicarles los errores a sus compañeros y a veces, cuando no estaban convencidos, para comprobar si el feedback que recibían de sus compañeros era cierto. «Cuando se producen discrepancias y desacuerdos en torno a los conocimientos o la práctica entre compañeros, emerge un estado de conflicto constructivo cognitivo que, cuando se maneja de forma apropiada, crea oportunidades para el diálogo y la práctica reflexiva común para resolver este desequilibrio» (Johnson 1981; Johnson, Johnson et al., 1998; en Bould y Molley, 2015).
Yo pensaba que… si oír hablar de evaluación y autoevaluación les resultaba arduo y a veces estresante, proponerles realizar feedback les iba a suponer aún mayor tensión. Si les costaba completar rúbricas o escalas calificando a un compañero ¿qué iba a pasar si les pedía que además le explicaran al compañero lo que pensaban de su trabajo? Aumentaría el estrés.
Y me lo tiraron por tierra… No utilizamos la palabra evaluación en ningún momento, no tuvieron que poner notas. Siempre se habló de retroalimentación, de criterios, de muestras, de cómo habían hecho el trabajo y cómo lo podían mejorar. Y siempre tuvieron una condición: habían de empezar el feedback diciendo los aspectos que les habían gustado de lo elaborado por sus compañeros. El ambiente en todo momento fue distendido y relajado. Los vi trabajar desde la responsabilidad de quien quiere aprender y de quien puede ayudar, desde la complicidad y las risas de quien comparte errores y sin el miedo de quien teme calificar o ser calificado.
Así pues, tras la experiencia, he podido transformar mis temores y prejuicios en alegrías, pudiendo comprobar que:
- Un proceso de feedback puede y debe tener un impacto en el aprendizaje.
- La participación de los alumnos como emisores y receptores de feedback fomenta la autonomía y la práctica reflexiva.
- El co-feedback fomenta la cooperación y puede ser un potente cohesionador del grupo.
- El proceso del feedback, integrado como actividades en el aula, resulta más motivador al sentirse los alumnos implicados en primera persona.
- El alumno que protagoniza un feedback está protagonizando también su aprendizaje.
Y en vuestro caso ¿cuál es vuestra experiencia realizando feedback en el aula? ¿Os apetece compartirla?
Bibliografía
Boud D. y Molloy E. (2015). El feedback en educación superior y profesional. Comprenderlo y hacerlo bien, Narcea, Madrid.
Luft, J. ; Ingham, H. (1955) The Johari Window: a graphic model for interpersonal relations. California: University California Western Training Laboratory.
Nicol D.; Thomson A. y Breslin C. (2014) “Rethinking feedback practices in higher education: a peer review perspective“, Assessment & Evaluation in Higher Education, 39:1.
Shön D. (1998) El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan, Paidos, Barcelona.
Este artículo ha sido escrito por Anna Méndez, profesora y formadora de profesores de International House Barcelona. Derechos de autor de la imagen de este post: CLIC International House Cádiz.
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