Entre la planificación y la improvisación: la “planimprovisación”

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La experiencia nos dice que los profesores de español ejercen su labor docente oscilando entre dos movimientos fundamentales: el de la planificación y el de la improvisación. Ambas técnicas proporcionan ventajas e inconvenientes que conviene tener muy presentes en la gestión de la clase.

Cuando un intérprete de jazz improvisa, de cara al público la libertad de ejecución parece absoluta. Sin embargo, la personalidad de los solos que ejecutan los músicos se basa en un buen conocimiento de las estructuras armónicas subyacentes y en un excelente dominio técnico del instrumento. Es decir, para que un profesor improvise con ciertas garantías de éxito debe conocer en profundidad los diferentes modelos de planificación y tener un buen manejo de la clase.

Otra comparación que nos puede ayudar para entender la importancia de la improvisación y eliminar prejuicios (como el de considerar que implica falta de profesionalidad) es la que relaciona el aula con el teatro.  McNeece comentaba a propósito de los actores que jugaban a improvisar que improvisation is really just the conscious amplification of strategies people use every day to achieve objectives of varying importance. En el contexto de la clase de español, se trata de mantener las máximas opciones disponibles ante una determinada situación de aula y que sepamos seleccionar la más apropiada y llevarla a cabo para conseguir los objetivos propuestos.

El siguiente cuadro no pretende ser reduccionista ni unilateral sino una oportunidad de tomar conciencia de posibles ventajas y limitaciones que ambas técnicas pueden conllevar en la práctica, así como ciertas sugerencias para conjugarlas de manera positiva, es decir para planimprovisar.

Planificar

Improvisar

Planimprovisar

El profesor suele tener el control de la claseLos alumnos asumen el controlEl profesor planea cómo los alumnos pueden asumir el control
La clase presenta una estructura claraLa clase carece de estructuraEl profesor y los alumnos buscan una estructura a lo que va ocurriendo en la clase
Los alumnos tienen que aceptar lo planeadoEl profesor acepta lo que proponen los alumnosEl plan del profesor ofrece diferentes itinerarios para que los alumnos decidan
Está más centrado en los objetivos curriculares de aprendizajeSe centra en las necesidades o intereses de los alumnos en cada momentoEl profesor y los alumnos se preocupan de personalizar las propuestas de actividades de los manuales o de la programación
Se reparten equitativamente los turnos de intervenciónSe da libertad en el uso de la palabraSe negocian previamente fórmulas con los alumnos para poder oír lo que todos tengan que decir
No tiene en cuenta las emocionesEstá muy centrado en las emocionesSe buscan estrategias para aprovechar el componente afectivo y la cohesión grupal
Se imponen las dinámicas y agrupacionesLas dinámicas surgen de manera naturalSe dejan fluir inicialmente las dinámicas que surjan y se enriquecen con las que proponga el profesor
Se corrige siempre lo que toca en cada momentoSe corrige sin un plan concretoEl profesor y los alumnos dejan un cierto espacio para la corrección conjunta a medida que progresa la clase
Los materiales los aporta el profesorEl principal recurso son los propios alumnosSe parte de las producciones de los alumnos para potenciar con actividades su mejora
Permite anticipar problemas y posibles solucionesHay que solucionar los problemas en el momentoEl profesor pide ayuda a los alumnos para encontrar soluciones
Todo se dirige a un fin. Los alumnos sienten que aprendenNo hay un fin claro. Algunos pueden pensar que han perdido el tiempoAl final de cada clase, profesor y alumnos reflexionan sobre lo aprendido y lo que necesitan en nuevas clases
Necesita un profesor con mucha técnicaNecesita un profesor con mucha creatividadHay que planificar de manera creativa

Ilustremos el cuadro con algunos ejemplos que, probablemente, hemos llevado alguna vez a cabo.

1. El profesor planea cómo ceder mayor autonomía a sus alumnos.
En este caso puede proponerles que seleccionen la música de fondo para algunas actividades, que comiencen la clase con alguna actividad de calentamiento, que decidan cuánto tiempo dedicar a ciertas actividades, que controlen el audio y repitan aquellos fragmentos que deseen, que anoten en la pizarra el vocabulario que les parezca más relevante.

2. El profesor y los alumnos buscan la estructura de la clase.
Los alumnos construyen una pizarra final recogiendo todos los aspectos trabajados en clase (contenidos lingüísticos, interculturales y estratégicos) intentando destacar el objetivo principal sobre el que giran las distintas actividades.

3. El profesor diseña un plan con diferentes itinerarios.
El plan del profesor permite realizar mayor o menor número de actividades sobre determinados aspectos a través de tipologías diferentes (auditivas, visuales o cinestésicas).

4. El profesor y los alumnos personalizan las actividades de los manuales.
El profesor y los alumnos actualizan las fotos, buscan vídeos, tutoriales sobre los contenidos, y personalizan las actividades.

5. Se llega a acuerdos previos sobre los turnos de intervención.
El profesor negocia con los alumnos cómo se llevarán a cabo los turnos de intervención. De este modo, una posible solución es “un alumno que ya ha hablado debe preguntar a alguien que todavía no lo ha hecho”. Esto favorecerá la cohesión grupal.

6. Se dejan fluir las dinámicas pero enriqueciéndolas.
Si hay un momento en que los alumnos quieren hablar sobre un tema que ha surgido, el profesor aprovecha para comentar: “Hagamos una cosa. Cada uno va a pensar en tres ideas a favor y tres ideas en contra. Después las comentamos con un compañero y finalmente lo vemos en plenaria. ¿Os parece?”

7. La corrección fluye al compás de la clase y se usan los discursos a modo de borradores para mejorarlos.
El profesor acuerda con los alumnos que al terminar determinadas actividades puedan comentar qué les ha resultado más difícil de producir o comprender. Los compañeros pueden aportar ideas para hacerlo de manera más fluida y natural. Es decir, la corrección se centra sobre la precisión de lo que se quería comunicar y no solo sobre aspectos gramaticales.

8. Cuando sucede un imprevisto el profesor consulta al grupo.
Esto favorece que ellos se sientan implicados en las situaciones que ocurren en el aula. Por ejemplo, si un alumno muestra su desagrado con ciertas actividades, el profesor lo comenta con el grupo para que le den ideas para mejorar dicha actividad.

He aquí algunos ejemplos sobre cómo planimprovisar. Mi recomendación es empezar a probar con las planificaciones que ya hacemos y compartir la experiencia con otros compañeros y, sobre todo, con nuestros propios alumnos. Yo estoy convencido de que ellos son nuestro principal motor de desarrollo profesional.

 

Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Cádiz.

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MasterChef o cómo motivar a golpe de cucharón

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Trabajar el mundo de la cocina es todo un clásico. Antes o después todos los profesores llenamos el aula de juegos de memoria de frutas, pedimos recetas internacionales o creamos un rol play donde los alumnos se convierten en clientes y camareros.

Lo mejor de este tema es que es aplicable a todos los niveles, de ahí que sea muy recurrente. Pero a veces nos encontramos con alumnos para los que esta materia, a priori, es bastante conocida o a profesores a los que les interesa bien poco el mundo de los fogones.

Por eso propongo un nuevo enfoque para no prescindir de un tema que tantísimo juego nos da y sacarle el máximo jugo posible. Vamos a utilizar un programa mundialmente conocido para generar motivación y una nueva visión del mundo gastronómico. ¡Manos arriba! Empieza… MasterChef.

¿Cuál es la receta de la motivación?

La competición. Los estudiantes se sienten más motivados cuando tienen que luchar para conseguir un premio, sea cual sea, incluso si lo desconocen. Así pues, mete de lleno a tus alumnos en un concurso, en este caso MasterChef, recuérdales que habrá un suculento premio para el ganador, crea grupos y anímalos a buscar un buen nombre para la batalla que se avecina. Cuanto más divertido y guerrero, mejor. El nombre estará bien visible durante toda la clase, así como las puntuaciones.

El ambiente. ¿Qué es de un espectáculo televisivo sin su música de tensión? Abre la clase con la melodía de apertura del programa. Los estudiantes deberán adivinarlo. Después, busca una buena banda sonora que estará de fondo durante toda la jornada. Para ello, sírvete de plataformas como Youtube o Spotify. Usa un PowerPoint bien elaborado, con colores que recuerden al programa e imágenes bien llamativas. Debe ser atractivo y con pruebas similares a las del espacio televisivo: retos individuales, retos grupales, pruebas contrarreloj, incluso pruebas de exterior, si tenéis algún mercado cerca.

¿Dónde está la innovación?

Profesor-presentador. Durante la sesión, deberás olvidar que eres docente y convertirte en un verdadero conductor de MasterChef. Tu tono de voz y tus gestos serán exagerados, pero los alumnos agradecerán el espectáculo y se sentirán protagonistas, y, por lo tanto, se implicarán más. Ayúdate de los participantes para corregir los ejercicios, pide azafatos/as durante las pruebas y haz de la clase un verdadero show televisivo.

Sistema de puntuación. Cada prueba tiene dos pantallas de PowerPoint. Una con el ejercicio, que se proyectará y tendrán en papel, y otra con la solución y la puntuación. En este caso cada prueba puntúa (100% de aciertos, 3 puntos. 80-70% de aciertos: 2 puntos. 50% de aciertos: 1 punto). No olvidemos que nuestra misión no es desmotivar, sino que todos vayan avanzando y sumando puntos poco a poco. Si somos muy exigentes y no hay puntos, perderán el interés rápidamente.

¿Qué ejercicios utilizo?

Elaborar esta unidad no te supondrá un esfuerzo extra si sabes adaptar al formato tus ejercicios de siempre. ¡Será pan comido! Algunos ejemplos:

  • ¡Adivina! Con un tiempo límite, tienen que descubrir que platos típicos de la gastronomía española se esconden bajo varias descripciones. Prohibido consultarlo en internet. Prometo que el debate será acalorado.
  • La receta de la abuela. Les proponemos una receta, pero incompleta, deberán leer y completar los ingredientes y cantidades. Este ejercicio es la excusa de la reflexión gramatical que vendrá a continuación (para imperativo, “se” impersonal, “cuando” con subjuntivo, etc.)
  • Contrarreloj. Vocabulario de objetos y electrodomésticos de una cocina. Une cada palabra con la imagen a la que corresponde. Solo el equipo más rápido recibirá puntos. Pueden usar diccionario. Verás sus caras de velocidad y nerviosismo.
  • El precio justo. Diferentes objetos o alimentos que encontramos en un supermercado. El grupo que más se acerca al precio real (que has comprobado en un super en línea, para dar más credibilidad), ganará un punto. Recuerda crear mucha tensión mientras se descubre cada precio.

¿Mi unidad sirve para todos los niveles?

Por supuesto. Adapta el vocabulario (no es lo mismo aprender “cuchara” que “espumadera”). Cambia la gramática de los textos (“se” impersonal para A1, “cuando” con valor de futuro para B1-B2). Amplía o recorta actividades (adivina también postres españoles para B1-C1). Modifica los tiempos y premia acorde con los niveles y las dificultades. Con estos ingredientes tendréis la receta perfecta para trabajar el mundo gastronómico sin perder una pizca de interés por parte de los alumnos. Espero que este nuevo enfoque os sea útil. Por experiencia, generalmente es una clase exitosa que suele abrir apetitos y nuevos horizontes gastronómicos a los profesores.

Así que desempolvad vuestras mejores recetas y deslumbradles a golpe de cucharón.

Vanesa CasadoEste artículo ha sido escrito por Vanesa Casado, profesora de CLIC International House Cádiz. Derechos de autor de la imagen de este post: CLIC International House Cádiz.

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La corrección de la expresión escrita en el aula de ELE

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Leyendo un artículo anterior de nuestra compañera Sonia Eusebio, que nos hacía reflexionar sobre la corrección del error en la clase, me pregunté si sería la corrección el factor que más inseguridad genera a los participantes de los cursos de formación de profesores durante sus prácticas.

Con esta idea en la cabeza, se me ocurrió hacer un sondeo entre los futuros profesores y mis sospechas se vieron confirmadas: la corrección fue uno de los aspectos más mencionados.

El hecho es que la teoría se entiende perfectamente y hasta resulta obvia: crear una actitud positiva hacia el error, no corregirlo todo sino centrarse en lo relevante para el estudiante, tener en cuenta diferentes tipos de errores, involucrar a los estudiantes en la corrección, corregir según el tipo de actividad.

Sin embargo, al dar la clase se pone en evidencia la complejidad del asunto, lo que hace que se convierta en uno de los aspectos recurrentes en las sesiones de feedback.

En las producciones orales podemos dejar pasar muchos errores sin corregir, al fin y al cabo, las palabras se las lleva el viento. Nos sentimos quizás “menos culpables” si nos dejamos errores en el tintero, pero ¿qué pasa con las producciones escritas? Aquí ya hay variedad de opiniones.

Algunos profesores se sienten en la obligación de corregirlo todo, porque los errores escritos están mucho menos aceptados que los orales, y porque el alumno no se puede ir a casa con una producción escrita llena de incorrecciones. Otros piensan que corregirlo todo es contraproducente para el estudiante, porque puede frustrarlo o desmotivarlo.

Reflexionar y actuar sobre la corrección de la expresión escrita

Cuando hablamos en el curso de formación sobre el tratamiento del error en las actividades comunicativas de expresión escrita, suelen surgir este tipo de comentarios:

  • Entonces, ¿cuándo tengo que corregir?, ¿recojo los textos, los corrijo en casa y se los devuelvo al día siguiente?

Hay que contemplar la corrección no exclusivamente cuando el producto está terminado, sino durante el proceso, cuando la corrección va a ayudar al estudiante a mejorar su escrito. De esta forma, no es un fin en sí mismo, sino un medio para realizar la tarea asignada, por lo tanto debemos planificar tiempo para la corrección en el aula.

  • Si no es rentable corregirlo todo, ¿qué corrijo?

Dependerá tanto del requisito de la tarea como de algunas características de los alumnos. No obstante, hay que centrarse en los errores que más dificulten la comprensión. Por eso, no solo los gramaticales y léxicos, que son los que detectamos a la primera, sino también los errores de adecuación, coherencia y cohesión.

Asimismo, no debemos olvidar hacer correcciones positivas, marcando los aspectos que el alumno haya conseguido plasmar correctamente en sus producciones, nunca está de más dar refuerzo positivo.

  • ¿Cómo corregimos?, ¿damos las soluciones nosotros o solo marcamos los errores?

Dependerá del tipo de error. Si es una incorrección que sabemos que el alumno será capaz de deducir o se trata de una falta por descuido, podemos marcarle el error para que se autocorrija. De lo contrario, quizás sea más conveniente que el profesor dé la solución correcta junto con una explicación que le permita entenderlo.

  • Claro, también en la producción escrita no solo corrige el profesor, hay que fomentar la autocorrección y la corrección interactiva entre los estudiantes, pero dudo que sepan corregirse.

Pues tendrán que aprender. Hay que invertir tiempo para enseñar a nuestros alumnos a corregir y hacerles así más responsables de su propio aprendizaje.

Para empezar, habrá que averiguar qué entienden ellos como error, hacerles conscientes de los diferentes tipos (de adecuación, de coherencia, de cohesión), y por supuesto, practicar, primero con actividades de percepción (por ejemplo, a través de textos con incorrecciones marcadas para que reflexionen sobre el tipo de error).

  • Pero los estudiantes se esperan que yo les corrija, es el papel del profesor.

Los estudiantes, al igual que nosotros mismos, tienen sus propias creencias sobre cómo se enseña y se aprende, creencias que muchas veces vienen sustentadas por experiencias previas con el aprendizaje de idiomas.

Por ello, es importante negociar con los alumnos la forma de corregir los textos escritos y explicarles las ventajas que tiene llegar a ser capaz de corregirse de forma autónoma.

Después de estas y otras reflexiones sobre el tratamiento del error, a los estudiantes les queda claro que la corrección es una herramienta muy valiosa en el aprendizaje y que requiere su tiempo y dedicación, no solo en casa como deberes para el profesor o para el alumno, sino como recurso didáctico en el aula.

 

Eva CasarejosEste artículo ha sido escrito por Eva Casarejos, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Créditos de la imagen:

 

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¿Por qué es importante que los estudiantes hablen en clase de español? (y II)

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En la primera parte de este artículo nos centramos en la gestión del profesor para conducir una actividad espontánea de interacción oral en la clase de español. En este artículo reflexionaremos sobre el papel del profesor para maximizar con sus actividades las oportunidades de participación e interacción.

¿Cómo hacer participar a los alumnos en las actividades de interacción oral? Es importante usar dinámicas y agrupamientos que permitan a los estudiantes una mayor confianza y seguridad. Una tarea organizada bajo las premisas del trabajo cooperativo es altamente recomendable para estos casos porque da responsabilidades individuales para la consecución grupal de la tarea.

Trabajo colaborativo

Se trata de que los estudiantes interactúen, intercambien información y puedan ser evaluados de forma individual por su trabajo.

  • Interdependencia positiva. Los alumnos se unen para conseguir una meta común y se necesitará el trabajo de todos para poder realizar la tarea. El éxito de uno es el de todos.
  • Responsabilidad individual y grupal. Se asigna a cada miembro una tarea, su realización individual es necesaria para la consecución de la meta que se ha de conseguir.
  • Interacción “cara a cara”.
  • Conocimiento de prácticas interpersonales y grupales. Los alumnos deberán aprender no solo contenidos, sino también actitudes.
  • Evaluación grupal. Los estudiantes deberán decidir qué conductas deben conservar o modificar para alcanzar sus objetivos.

También es imprescindible ayudar con ideas, pautar la actividad, dejar tiempo para preparar las intervenciones, contemplar las tres fases de explotación de una actividad.

Fases de trabajo de una actividad de interacción oral

  • Fase de preactividad. Actividades para presentar y motivar el tema, activar conocimientos previos, generar vocabulario útil: imágenes, textos, lluvias de ideas o situaciones, entre otras.
  • Fase de actividad. Fijación de la tarea. Tiempo de preparación: génesis de ideas o del tema, delimitación de la situación y los participantes, organización de las ideas (organigramas, mapas mentales, esquemas, diagramas).
  • Fase de postactividad. Actividades derivadas: murales, presentación de contenidos a partir de las necesidades observadas, ampliación de información mediante la lectura, escucha o visionado de textos, audios o vídeos.

No obstante, es importante que considermos algunos problemas con los que en ocasiones nos podemos encontrar en clase con las actividades de producción oral, de manera que podamos reflexionar sobre las posibles causas y poder anticipar algunas soluciones. Por ejemplo cuando…

  • La actividad se resuelve en dos o tres minutos.
  • Los alumnos hablan poco.
  • Los estudiantes hablan en su lengua o en inglés.
  • Los alumnos parecen no estar interesados.

Anticipación de problemas en la clase de español

Ante estos problemas, nos puede ayudar pensar en las respuestas a las siguientes preguntas:

  • ¿Hemos motivado la actividad aportando ideas, ayudas, ofreciendo imágenes, situaciones, textos?
  • ¿Hemos dejado tiempo para pensar y preparar la actividad?
  • ¿Necesita la actividad más pautas? Por ejemplo: ¿hemos propuesto preguntas más específicas que dirijan la discusión o inicios de frases que deben continuar o completar? ¿Hemos dado modelos textuales y lingüísticos?
  • ¿Tiene el alumno suficiente información sobre el tema?
  • ¿La actividad da suficiente pie a la discusión o al desarrollo de la expresión oral o por el contrario no hay mucho más que decir de lo que ya se ha dicho?
  • ¿Es adecuada la actividad al nivel de los alumnos?
  • ¿La actividad ofrece una tarea hacia la que haya que dirigir la discusión y tomar decisiones?
  • ¿Están los alumnos cansados? ¿Las actividades anteriores han provocado una bajada de energía?

 

¿Quieres añadir tú alguna pregunta más a este listado de anticipación de problemas?

Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Cádiz.

 

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¿Por qué es importante que los estudiantes hablen en clase de español? (I)

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Una lengua solo se consigue aprender cuando somos capaces de usarla. Esto lo sabemos bien los profesores, y por esta razón, durante años, nos hemos esforzado por llevar al aula actividades que nos permitan ofrecer a los alumnos situaciones de comunicación oral:

  • Tests y cuestionarios
  • Jig-saws o rompecabezas
  • Personalizaciones
  • Debates
  • Concursos
  • Diálogos, simulaciones, dramatizaciones
  • Anécdotas y experiencias
  • Conversaciones guiadas
  • Conversaciones espontáneas
  • Listas de prioridades

Pero sabemos que la comunicación oral que se lleva a cabo a través de la interacción es un proceso más complejo en el que intervienen otros procesos y tareas que hemos de tener en cuenta . Las actividades de interacción oral deberán permitir a los alumnos utilizar los contenidos aprendidos de manera que reproduzcamos en el aula situaciones que puedan aplicarse a la vida real.

Interacción oral

Si las tareas que han de resolver los alumnos les mueven a intercambiar información, compartir opiniones, llegar a acuerdos y negociaciones o a resolver problemas, estaremos provocando interacciones genuinas y habremos conseguido una fiel reproducción del uso de la lengua en contextos reales.

Interacción oral

Ahora bien, el aula es un contexto social donde el profesor y los alumnos interactúan, por lo que debemos saber aprovecharnos de las características que esta nos proporciona. Los profesores debemos tener la maestría para transformar una actividad espontánea de interacción en una tarea didáctica. Es importante, por lo tanto, saber conducirla y gestionarla.

¿Qué podemos hacer para convertir una interacción genuina en una tarea de aprendizaje?

  • Considerar si necesitamos intervenir para involucrar a todos los estudiantes, mediante una pregunta directa o la organización de la actividad en grupos más pequeños.
  • Ir tomando nota de las necesidades lingüísticas y discursivas que vamos observando para al final hacer una recapitulación, con la ayuda de los alumnos, y hacerles conscientes de ellas. Incluso reproducir a posteriori momentos de la interacción en los que hubiera sido necesario el uso de esas tácticas.
  • Ayudar y guiar a lo largo de la tarea, con cuidado de no cortar la fluidez de la actividad, hacia el uso de las tácticas discursivas que se podrían usar o que se deberían estar utilizando. Para esto es de gran ayuda si tenemos proyecciones preparadas, de fácil acceso, o carteles colgados en la clase con las pautas discursivas o sugerencias para la interacción, de la misma manera que en la clase de A1 disponemos en la mayoría de las aulas de las frases típicas de interacción: ¿Cómo se dice? ¿Qué significa? ¿Puedes hablar más alto? ¿Puedes repetir?
  • Podemos aprovechar el tema que ha suscitado el interés para una vez terminada esa interacción espontánea, desarrollarlo más profundamente utilizando técnicas didácticas, agrupamientos y actividades que contemplen tres fases de explotación de una actividad.

¿Se te ocurre algo más para mejorar la interacción oral en el aula de español?

 

Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Sevilla.

 

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Dime qué pizarra construyes y te diré qué profesor eres

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Si hay algo que identificamos con una clase, tanto los profesores como los alumnos, es la presencia indiscutible de una pizarra, en cualquiera de las versiones que hoy podamos encontrar en el mercado. Si proponemos a un profesor impartir una clase en una empresa o en un espacio distinto a un centro de enseñanza lo primero que preguntará será: ¿hay pizarra?

Desde que tenemos constancia de su uso en el siglo XVIII, la pizarra ha sido la gran superviviente a pesar de todos los avatares que han acontecido a propósito de qué enseñar y cómo se aprende. La clave de este protagonismo persistente son las numerosas funciones que cumple para la adecuada gestión de la clase y sus excelentes características: lugar que ocupa, tamaño de la superficie, capacidad de integrarse con sistemas multimedia o familiaridad de los alumnos desde que han sido escolarizados.

Usos de la pizarra

Uno de los usos más habituales de la pizarra es presentar nueva información relacionada con los objetivos de la clase. Así podemos hacer una lluvia de ideas para activar conocimientos previos y recoger en la pizarra las intervenciones de los alumnos. También podemos presentar las nuevas estructuras y el léxico necesario para llevar a cabo la tarea final. Eso servirá de guía a los estudiantes mientras realizan la tarea y les dará más autonomía en su ejecución.

En la pizarra recogemos algunas cuestiones, retos y desafíos relacionados con el tema y los objetivos de la clase para que los alumnos desarrollen su competencia estratégica y el pensamiento crítico. Por su tamaño y superficie, la pizarra es un medio didáctico excelente para ilustrar cualquier tipo de contenido, ideando su conceptualización, desarrollando la imaginación de los alumnos, fomentando la interacción y su creatividad permitiéndoles llegar a acuerdos y adoptar un papel tradicionalmente asignado al profesor. Podréis encontrar algunos ejemplos en este artículo.

El profesor consigue focalizar la atención de los alumnos cada vez que escribe algo en la pizarra. Esto hace que también contribuya a homogeneizar el ritmo de aprendizaje al compás que escribe algo, da cierto tiempo para copiarlo y finalmente decide borrarlo. Eso sí, no sin antes asegurarse de ello: ¿puedo borrar la pizarra? o ¿puedo pasar la dispositiva?

La pizarra como recurso en el aula de ELE

Si algo preocupa al profesor de lenguas segundas y extranjeras es asegurar la comprensión y fijar la forma escrita de la nueva información presentada para evitar errores en los apuntes de los alumnos. Por otro lado, resume, descompone y relaciona las partes de un todo para que el alumno tome conciencia del funcionamiento de la lengua, su vinculación con el componente intercultural y el desarrollo de su autonomía como aprendiente.

Pero si tuviera que remarcar en este artículo qué es lo que más diferencia a la pizarra del resto de medios didácticos sería su carácter emergente. La pizarra se va construyendo a medida que la clase se desarrolla en una suerte de combinación entre lo planeado y lo que en cada momento acontece. Por ello es fundamental recoger en la pizarra las intervenciones de los propios alumnos.

Sirva la siguiente infografía para enumerar algunos de los usos que hacen los docentes de este medio didáctico por excelencia:

la pizarra en el aula de ELE

Para saber más

Andanza P. (2010) ¿Mantiene la pizarra su vigencia?”, doumento en línea consultado el 6 de abril de 2017.

Llorente, E. (1983): Didáctica sobre la pizarra. Granada: ICE, Universidad de Granada.

Ponce, A. y otros (2013): “La pizarra como medio de enseñanza”, documento en línea  consultado el 6 de abril de 2017.

 

Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

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Más allá del método está el estudiante

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Los antecedentes del caso W. Fred

Hace algunos meses en el artículo “Método comunicativo ¿apto para todos los públicos? El caso J.Pi” os animaba  a adaptar el método comunicativo al aprendiente. Infinitas gracias por vuestros comentarios, que son muy inspiradores. Aquí recojo algunas de vuestras aportaciones que  me hacen pensar en lo productivo y hasta comunicativo que puede llegar a ser a veces el silencio en nuestras clases. Por otra parte, los manuales, ¿para quiénes están creados? ¿hay un público estándar? ¿cómo adaptamos los manuales a la diversidad en el aula? Os sigo animando a la lectura de otras entradas de este blog , en este caso los de Anabel de Dios sobre el manual en las clases de español.

En este post  trato de abordar la atención a la diversidad en el aula en situaciones en las que tenemos estudiantes con diferentes estilos cognitivos para aprender gramática. Partimos todos del concepto de que la gramática está al servicio de la comunicación, por lo tanto debe incorporar además aspectos socioculturales y pragmáticos.  Analizar lengua es descubrir cómo funciona en un contexto, con observación activa y reflexión compartida a través de la negociación del sentido (tal y como indica la hipótesis de la interacción de Michael Long) Nos sirve de apoyo lo que Martín Peris nos comenta sobre las tareas en el aula cuando activan procesos de comunicación que llevan a la negociación y por consiguiente al aprendizaje.

Consideramos que tener un estilo cognitivo dependiente de campo es apropiado para aquellos contextos en los que se da un aprendizaje natural a través de actividades comunicativas en el aula, dado que en un entorno de este tipo los participantes aprenden la gramática de forma unitaria y con un mayor componente vivencial.  Sin embargo, W. Fred es un aprendiente de tipo independiente de campo, le cuesta percibir la lengua de forma global, aprende separando los elementos lingüísticos (pronombres relativos, tiempos verbales) de cada uno de los planos de la lengua (morfología, sintaxis, léxico, fonología). Las dificultades están a la vuelta de la esquina.

¿Qué pasó con W. Fred?

W. Fred formó parte de un curso de español, nivel A2, con profesores en prácticas en un contexto de formación. Aquel día la tutora daba la clase para que los profesores pudieran observar una clase antes de comenzar sus prácticas. Uno de los objetivos lingüísticos era  resolver cuándo usamos el pretérito indefinido y el pretérito perfecto. Para ello W. Fred tiene una muestra de lenguaje donde ambos pretéritos están en juego. La profesora les pide que los identifiquen y reflexionen en ese contexto, cuándo utilizamos uno y cuándo el otro. Los marcadores temporales asociados a cada pretérito pueden darle una pista para resolver el enigma, pero se insiste en que es importante significar cuál es el concepto temporal que encierran los marcadores como “hoy” o “esta semana”, por un lado y “ayer” o “la semana pasada”, por otro.

W. Fred nos increpa: “¿Cómo puedo resolverlo si no sé qué es el pretérito indefinido, ni cómo se conjuga? Yo necesito primero leer la explicación”. Ni que deciros hay que provocó un revuelo en el aula, entre los estudiantes y entre los profesores en prácticas que observaban desde la retaguardia. En primera línea de fuego, nuestra profesora, que trata de tranquilizar a W. Fred algo alterado, le explica el contraste de pretéritos, pero no acaba de comprenderlo. El propio estudiante se maravilla de que sus compañeros sean capaces de decidir para qué y cómo se usa un tiempo verbal que no conocen previamente. Tras varios intentos sin éxito, la profesora queda con W. Fred al final de la clase para seguir resolviéndolo. Ambos llegan a un acuerdo satisfactorio que permitirá la continuidad de las clases,  lo que constituye sin duda una oportunidad para un aprendizaje significativo para todos.

El acuerdo y el resultado

Los profesores en prácticas se comprometieron a anticiparle por correo, todos los días, un consultorio gramatical con ejemplos prácticos de lo que van a presentar al día siguiente. W. Fred, por su parte promete leer estos correos y  trabajar la lengua en casa por su cuenta y a su manera. En clase se presta a colaborar con los profesores y compañeros cuando le pedimos que investigue y negocie cuándo y cómo se usan dichos elementos gramaticales en un contexto.

El resultado fue muy satisfactorio para todos. W. Fred mucho más tranquilo, cómodo y seguro se abre a otra posibilidad de trabajar la lengua en el aula. Sin duda la ansiedad no es el estado emocional que mejor favorezca el aprendizaje. A través del caso de W. Fred empezamos a entender qué significa adaptar la presentación de lenguaje a los diversos estilos cognitivos, desde estudiantes que arriesgan a poner en práctica elementos gramaticales sin ser conscientes de cómo usarlos de forma adecuada, a través del error, hasta aquellos que, como W. Fred, necesitan de un método deductivo, afín a estudiantes independientes de campo. Se trata de conocer cómo aprende el estudiante, conocerlo, ver cómo podemos hacer que convivan las diferencias en el aula y animarlos a que experimenten  otras posibilidades.

No todos los niños han aprendido de igual forma a montar en bicicleta, algunos aprendimos primero en una de cuatro ruedas. Y esta forma de aprender, algunos la extrapolamos a otros contextos de aprendizaje. Cuesta realmente cambiar un estilo que nos ha funcionado porque es el que mejor conocemos. Estas estrategias llegan a calar tan hondo que se convierten en creencias y concepciones de cómo debe enseñarse y aprender una lengua. En este sentido me parece fundamental retomar la lectura del artículo de María Cabot sobre mitos y creencias sobre la enseñanza de la gramática. No digo más. ¿Qué opináis vosotros?

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Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: formacionele.com

El manual en mis clases de español ¿una ayuda o un obstáculo? (y II)

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Siguiendo con el análisis sobre los usos del manual en las clases de español, en este artículo nos vamos a centrar en el rol del docente. Entre los múltiples papeles del profesor consideramos que los cuatro que expondremos a continuación son esenciales para el desarrollo de la habilidad para adaptar materiales en la clase.

El profesor es planificador de clases y actividades

Su valor [el de los libros de texto] es, pues, relativo ya que constituyen tan solo una herramienta a la que el profesor o profesora no puede ceder la responsabilidad de la planificación […] sin riesgo de reducir su competencia a la de un mero ejecutor técnico de instrucciones didácticas ajenas (Carlos Lomas y Manuel Vera, “Los libros de texto”, en Revista Textos, tercer número, pág. 36).

Es difícil hallar el equilibrio entre lo que aporta el libro y lo que modifica el profesor, pero tal como se ha mencionado anteriormente, el manual debe ser únicamente el marco que sirva de guía para llevar a cabo la planificación. El profesor tiene que saber “moldearlo” a su conveniencia, pensando siempre en sus alumnos.

El profesor es coordinador y organizador de la clase, del ambiente del aula y del comportamiento de los alumnos

Igual que un director, el profesor organiza y dirige los objetivos, los contenidos, los materiales, la disposición de la infraestructura del aula y a los participantes del curso, a fin de formar un conjunto procesual, dinámico y coherente. La cooperación entre todos es la base para lograr el objetivo terminal: el dominio del español. El instrumento primordial que está a disposición del profesor es la lengua. A través del habla, el profesor organiza e implementa actividades, forma grupos de aprendizaje, los coordina, aporta informaciones, da explicaciones, etc (Giovanni, A.; Martín Peris, E.; Rodríguez, M.; y Simón, T. 1996, Profesor en acción 1. Madrid, Edelsa, pág 60).

Una de las tareas del profesor es  lograr que las actividades propuestas en el manual, y seleccionadas por él, sean entendidas por el alumno y que, por tanto,  puedan llevarse a cabo,  para eso es esencial el lenguaje que utiliza en las instrucciones.  Parafraseando a Williams y Burden (Williams, M. y Burden, R. 1999,  Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. CUP, Madrid)  las instrucciones que se dan en el aula proporcionan al alumno un input valioso y auténtico. Encontrar las formas de transmitir claras intenciones y comprobar que se entienden no es tarea fácil, por eso hacer un ejemplo  que le muestre al alumno qué camino ha de seguir para llegar al resultado propuesto resulta imprescindible. Las indicaciones escritas que ofrece el libro no pueden sustituir a las instrucciones ofrecidas por el profesor.

El profesor es motivador del interés y la confianza de los alumnos

Si se quiere que el aprendizaje sea provechoso, resulta de vital importancia que los profesores creen en el aula un ambiente en el que se fomente la confianza, […] en el que se valoren todas las contribuciones y en el que las actividades produzcan sentimientos de éxito y no de fracaso (Williams y Burden, 1999) .

El profesor confía en que sus estudiantes son capaces de realizar las tareas propuestas y es importante que transmita el mensaje para fomentar la autoconfianza de “sois capaces”.  Según el Plan Curricular del Instituto Cervantes  los procedimientos de aprendizaje van condicionados por la tarea y dentro de los factores afectivos hay que tener en cuenta que no todos los alumnos se sentirán bien haciendo lo que propone el manual. El profesor tomará decisiones (asignación de papeles dentro del grupo, variación de las dinámicas…) que ayuden a sus alumnos a regular sus emociones y así mejorar el rendimiento y la eficacia.

El profesor es transmisor de conocimientos

El Diccionario de Términos clave de ELE refleja que uno de los aspectos que debemos tener en cuenta en el libro del alumno es el fomento de la cognición:

El libro no solo se presenta como un proyecto de acción sino que también incluye datos sobre la observación de, y la reflexión sobre, la acción;  indica los procedimientos empleados para observar el desarrollo y eficacia de la propuesta y de cada uno de sus momentos, que impliquen a alumnos y profesor; propone actividades de reflexión de los alumnos sobre los conocimientos adquiridos, el recorrido realizado, los procesos seguidos.

Junto con el manual el profesor es la principal fuente de input en el aula, sobre todo en contexto de no inmersión. Si el libro utilizado ha de fomentar la metacognición, el profesor ha de erigirse en su papel de facilitador y guiar al alumnado en ese procesamiento de la información. Fomentar la autonomía del estudiante es otro de los papeles fundamentales del profesor. Todo esto solo es posible con manuales que tengan como fundamento metodológico la flexibilidad de las unidades y de las actividades.

Algunas conclusiones

  • Es cierto que el manual ideal no existe, pero el que más se acerca a ese calificativo es aquel que permite al profesor desempeñar todos sus papeles.
  • La responsabilidad de planificar y organizar la clase es del profesor y el libro debe permitir y facilitar esta labor.
  • Un buen manual debe servir tanto a los profesores noveles, a los que da apoyo y les ayuda a seguir una secuencia lógica, como a los profesores expertos, que sacan un mayor partido de su uso. Estos últimos normalmente ya han desarrollado la habilidad de adaptación y pueden salirse más fácilmente del guión sin riesgo a perderse.
  • El uso de manual no debe ser interpretado como muestra de incompetencia del profesor o falta de formación. El libro debe ser el recurso principal que adaptamos, modificamos y complementamos.

¿Y tú? ¿Qué papel le das al libro de texto en tu clase?

Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Anabel de Dios, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Sevilla.

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Método comunicativo ¿apto para todos los públicos? El caso J.Pi

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Más allá del método está el aprendiente

En el artículo de Sonia Eusebio sobre el postmétodo podemos leer que los estudiantes construyen significados a partir de sus conocimientos previos, de sus estilos cognitivos y tipo de inteligencia, de sus estrategias, de su cultura, de su biografía como aprendiz, de su personalidad. Sin duda estamos hablando de sus competencias generales según el MCER,  aquellos que hacen del aprendiente un ser único en el aula. ¿Significa que debemos adaptar el método comunicativo al estilo del estudiante? ¿Implica un método distinto para cada estudiante? ¿Qué aspectos del método comunicativo cambiamos? Parece plausible, aunque no fácil, adaptarnos como pie a un calcetín de media cuando solo tenemos un pie, una clase particular, pero ¿y si tenemos más pies?

 ¿Quién es J.Pi y por qué lo he elegido para este artículo sobre el método comunicativo?

Y sin embargo creo que fue él quien me eligió a mí para reflexionar sobre el aspecto fundamental de que no existe una única forma de hacer las cosas. Esto efectivamente me lleva a pensar que quizá J. Pi y yo saldríamos beneficiados de este intercambio de experiencias.

J.Pi: Canadiense , mayor de 50 , prejubilado, con tiempo libre e inquietudes. Aterriza en Barcelona con el ánimo y la esperanza de progresar en su aprendizaje del español. Un aprendizaje autodidacta que empezó hace un año con la ayuda de un paquete de cedés y un librito de instrucciones. Tras una prueba de nivel, ha conseguido con este sistema un A2, ¡aplausos! No sabemos si en ese año mantuvo algún tipo de intercambio lingüístico.

Estudiante de carácter amigable, reservado y disciplinado. Es la primera vez que estudia español en el país y con un grupo de nueve estudiantes de diferentes nacionalidades, en un curso intensivo de cuatro horas, de lunes a viernes. El primer día parece sentirse algo fascinado, el segundo en cambio bien aturdido. Al final de la mañana J. Pi quiere hablar conmigo: Me resulta muy difícil este nivel. Yo, muy perplej,a reconozco que es verdad que muestra dificultades para captar el sentido, el objetivo de algunas actividades, pero por lo demás, colma mis expectativas. Pensé que necesitaba tiempo para adaptarse a la metodología, así que me propuse bajar la velocidad y prestarle más atención.

Sin embargo, al final de la segunda mañana me rogó que lo cambiara de nivel, porque la clase le resultaba caótica y ruidosa, Necesito algo más estructurado y ordenado. Entiendo que J.Pi, que ha estudiado con un método más receptivo que productivo, y a solas, viva el método comunicativo como una experiencia caótica y ruidosa, sin duda una pequeña revolución.

 Sigo investigando el caso

No obstante indago cuál es el sentido de sus palabras y hablando con él averiguo que la clase para él es caótica porque no identifica claramente el objetico lingüístico de las actividades que resuelve. El objetivo extralingüístico de algunas prácticas de lenguaje desconcierta a J.Pi porque pierde de vista el objetivo lingüístico que debe poner en práctica con ellas. Incluso, los docentes, dejándonos llevar por el aspecto comunicativo de las actividades de lenguaje, podemos demostrar más interés en qué dicen que en cómo lo dicen, esquivando el aspecto formal de la corrección. Si no corregimos a J.Pi, no reconocerá el objetivo lingüístico que está poniendo en práctica y no entenderá del todo el sentido de lo que está haciendo.

J.Pi reconoce cierta coherencia de la clase, la siente como una secuencia de actividades que están cosidas con el mismo hilo temático, pero para él una clase debe ser ante todo una tabla de ejercicios de entrenamiento. Con el método comunicativo la secuencia de actividades lleva al grupo a resolver una situación comunicativa, una tarea final, un símil de la realidad que quizá J.Pi no encuentre del todo ni tan útil ni tan real ni tan gramatical. ¿Por qué no compartimos con nuestros estudiantes los principios del enfoque por tareas?

A J.Pi l clase también le parece ruidosa por el aspecto oral de las comunicaciones y el cambio frecuente de dinámicas. Él lo interpreta como un motivo docente de dar ritmo y movimiento a la clase. Quizá debamos dejarle más claro para qué lo hacemos: para acercar posturas, compartir conocimiento, negociar.

¿Debería haberle convencido de que el método comunicativo es más eficaz que el suyo? O ¿debería primero tratar de conocer qué le funciona del suyo? Se trata de conocer su forma de trabajar para preservar lo que le funciona. No se trata de imponer, sino de proponer el método comunicativo haciendo los ajustes necesarios para valorar juntos su eficacia. Es decir, poner en marcha un aprendizaje significativo para ambos.

La realidad y la sinceridad de J.Pi se impone, solo va a estudiar dos semanas español en Barcelona y no quiere experimentar nada nuevo. Insiste en bajar de nivel. Al día siguiente J.Pi cambió de clase, de un A2 pasó a un A1, no le importó la diferencia de nivel, estaba más cómodo y se sentía más seguro en un grupo donde había menos movimiento , más silencios, se hablaba menos y todo parecía más controlado.

 ¿Cuál fue mi aprendizaje significativo con J.Pi?

Ante todo no empeñarme en lo que el estudiante no quiere hacer. Él tiene sus razones como nosotros las nuestras para hacer lo que hacemos. Con J.Pi no tuve la oportunidad de poner en marcha una reforma, pero este conflicto me sirvió de reflexión para una nueva intención docente: más transparencia en la metodología y hacer que intervengan más los aprendientes en la planificación y en la gestión de la clase.

¿Y eso cómo lo hacemos?

  • ¿Significa que debemos adaptar el método comunicativo al estilo del estudiante? Si.
  • ¿Implica un método distinto para cada estudiante? No necesariamente.
  • ¿Qué aspectos del método comunicativo cambiamos? Los necesarios.
  • ¿Qué aspectos del método comunicativo mantenemos? Los efectivos.

Confío en haber dado algunas pistas para responder a estas preguntas con más amplitud, no obstante, os animo a retomarlas y ampliarlas con la experiencia y el riesgo. En el próximo artículo recogeré vuestras aportaciones con el caso W.Fred, así que espero vuestros comentarios.

Si te ha interesado esta publicación a lo mejor te apetece echarle un vistazo a nuestros cursos de formación de profesores de español o seguirnos en Facebook.

 

Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: formacionele.com

Sobre el uso de las imágenes en el aula de español

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La utilización de fotografías o imágenes es una herramienta tan útil como frecuente en clase de español, ya sea con personas que tengan un estilo de aprendizaje más visual como para el resto de los estudiantes. En la actualidad, con el acceso a las tecnologías digitales, contamos además con elementos visuales prácticamente en todos los ámbitos de nuestra vida cotidiana, por lo que resulta lógico que el estudiante cuente con estas herramientas también en el aula.

Son muchos los autores que hablan de la fuerza y el potencial de las imágenes en la enseñanza de idiomas. Ben Goldstein advierte que las imágenes no solo tienen un significado por sí mismas, sino que suman un significado añadido según estén distribuidas de un modo u otro en relación otros elementos […], tanto visuales como textuales. Por su parte, Jane Arnold, en su libro ¡Imagínate!, señala la importancia de las imágenes mentales como un poderoso recurso para el aprendizaje ya que todos podemos acceder a ellas solo con nuestra imaginación. Además, Arnold indica que estas están relacionadas con el procesamiento y el almacenaje de información, que es la base del aprendizaje, con lo que su utilización en la enseñanza se vuelve incuestionable.

Si alguien nos pide que no pensemos en un elefante rosa, será precisamente esa la imagen que nos venga a la cabeza. Se trata de un conocido ejemplo empleado por Daniel Wegner en el campo de la psicología para explicar su teoría de los procesos irónicos. Este concepto refuerza el tremendo poder de las imágenes por sí mismas, lo que las convierte en fuente para desarrollar estrategias que facilitan el aprendizaje de manera instintiva y eficaz.

Las imágenes nos permiten crear una historia, debatir sobre un tema, reflexionar sobre una situación. Tienen también la capacidad de emocionar, sugerir, hacernos recordar, y nos ayudan a comprender palabras y situaciones culturales que de otra forma serían mucho más difíciles de explicar, sin olvidar que facilitan la motivación y la recepción del estudiante, y añaden dos ingredientes extra muy potentes: la curiosidad y la creatividad.

¿Podemos usar las imágenes para las diferentes fases de la clase? Claro que sí. En primer lugar, sirven para contextualizar y motivar al estudiante, sacar ideas previas y activar conocimientos sobre un tema, por ejemplo, las vacaciones al ver una playa desierta. También para la presentación del lenguaje y para practicar vocabulario relacionando palabras con su significado, con otra imagen (como si fuera el juego del memory).

Y por último, para actividades comunicativas como ordenar una historia y escribir los diálogos, imaginar la vida de alguien o comenzar un debate, es decir, favorecer conversaciones auténticas que surgen a partir de una imagen, tal y como hacemos de forma cotidiana.

Este año, los cursos de formación de profesores de español de International House cumplen 30 años y en el material para profesores publicando en su aniversario encontramos estas fotografías, un material muy útil en el aula, ya que pueden ser un buen apoyo para mejorar diferentes destrezas y se pueden usar en todos los niveles adaptándolas al objetivo de la clase.

¿Se te ocurren otros ejemplos con tarjetas de este tipo para desarrollar alguna actividad completando la secuencia de aprendizaje?

 

Elena GarcíaEste artículo ha sido escrito por Elena García Romeralo, profesora de español y formadora de profesores en CLIC International House Sevilla Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Sevilla.