Competencia global y aprendizaje basado en problemas

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Durante los últimos años estamos asistiendo a un proceso de internacionalización que ha configurado una nueva realidad mundial donde cada vez hay más intercambio de trabajadores y estudiantes. Para poder beneficiarnos de esta oportunidad de movilidad, aprender idiomas se ha convertido en la herramienta fundamental con la que progresar como profesionales y estudiantes.

En esta globalización mundial existe, pues, la necesidad de revisar y describir las habilidades que ha de adquirir un ciudadano que vive en un mundo interconectado. Llegamos así al concepto de competencia global, dentro de un enfoque global de educación.

La evaluación PISA 2018 define así competencia global:

  1. La capacidad de analizar problemas y situaciones de carácter local, global e intercultural (pobreza, dependencia económica, migración, desigualdad, medio ambiente, conflictos y diferencias culturales…).
  2. La capacidad de entender y apreciar las diferentes perspectivas y cosmovisiones.
  3. La habilidad para establecer interacciones positivas con personas de diferentes nacionalidades, razas, religiones, culturas, etc.
  4. La disposición y la capacidad para actuar conjuntamente por el bienestar colectivo y el desarrollo sostenible.

Como se desprende, la competencia global está formada por conocimientos, habilidades cognitivas, actitudes y valores; la enseñanza de idiomas debe atender a este nuevo aprendiente:

  1. Competencia comunicativa: desarrollar sus competencias lings (learning by doing).
  2. Competencia intercultural: promover el conocimiento intercultural para desarrollar la sensibilidad cultural y el entendimiento.
  3. Competencia digital: hacer uso de las herramientas digitales: las TICS han favorecido la comunicación universal y forma alumnos capaces de vivir en la sociedad actual.
  4. Habilidades blancas: desarrollar lo que se conoce como las habilidades blandas, esto es: habilidades cognitivas (resolver problemas, pensamiento crítico, toma de decisiones) y habilidades socioemocionales (trabajo en equipo, habilidades de comunicación, proactividad, responsabilidad y compromiso).

¿Cómo desarrollar la competencia global del estudiante?

A través de materiales y enfoques de enseñanza que permiten hacer hincapié en el desarrollo de esa competencia global. El aprendizaje basado en la resolución de problemas (ABP) puede ser una opción.

El aprendizaje basado en la resolución de problemas pretende que los alumnos solucionen situaciones de la vida real con sus propias estrategias, sus conocimientos previos, sus investigaciones y sus reflexiones.

Tiene muchos aspectos similares al enfoque por tareas y al aprendizaje cooperativo. La diferencia fundamental es que la tarea consiste en la resolución de un problema de la vida real. En otros contextos de aprendizaje se utiliza para que los alumnos adquieran los conocimientos teóricos de la materia a partir de sus investigaciones. En la enseñanza de ELE puede ser un buen enfoque para repasar contenidos y ponerlos en práctica, además de para desarrollar destrezas y estrategias. Es un modelo ideal de aprendizaje significativo.

Veamos un ejemplo

Aquí ofrecemos un ejemplo [PDF] de este aprendizaje adaptado para un grupo de aprendizaje del español como lengua extranjera, pero básicamente la estructura sigue las siguientes fases:

  1. Planificación por parte del profesor de los objetivos, del tiempo o del procedimiento.
  2. Presentación y definición del problema. Se presenta el problema y los alumnos, en grupos, dialogan para identificar el conflicto.
  3. Planteamiento de hipótesis. Una vez estructurado el problema, los estudiantes deben exponer en clase, relacionar ideas y plantear posibles respuestas, dando su opinión de forma ordenada. En este punto, el docente debe cuestionar las propuestas para que sus alumnos puedan descartar las hipótesis fallidas.
  4. Formulación de los objetivos de la tarea. El profesor presenta los objetivos de la tarea.
  5. Fase de investigación. Los alumnos buscan información y elaboran la tarea.
  6. Presentación de la tarea. Los alumnos ponen en común sus trabajos. Cada grupo escucha la exposición del otro equipo y van señalando los aspectos que tienen en común y aquellos otros que son diferentes y que consideran interesantes para posteriormente hacer una discusión sobre ello.
  7. Evaluación y autoevaluación. Corrección de errores. Hacemos la corrección en grupo clase de aquellos errores que hemos ido anotando y observando en las fases anteriores y que consideramos que necesitan de una reflexión grupal o alguna explicación. Los alumnos autoevalúan su trabajo y el de los demás.

Vemos como esta metodología nos permite incluir muchas de las ventajas de los enfoques por tareas y del aprendizaje cooperativo, además de desarrollar estrategias, habilidades y competencias con las que estamos dando un carácter más global al aprendizaje de nuestros estudiantes.

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

 

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Cómo desarrollar la conciencia intercultural en la clase de español

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En los últimos años parece establecido un consenso sobre lo que se considera competencia intercultural. El Plan Curricular del Instituto Cervantes la define como una ampliación de la personalidad del alumno como agente social, y cuando hablamos de ampliación la entendemos como una comprensión, aceptación y lo más complicado, una posible integración en las bases culturales y socioculturales de la comunidad a la que se pretende acceder.

Los estudiantes que aprenden en inmersión tienen muchas posibilidades de poder asistir como espectadores a innumerables situaciones muy ricas desde el punto de vista cultural y así poder expandir esa personalidad social. Si no tenemos esa suerte, siempre tenemos a nuestra disposición gran cantidad de formas de traer esa realidad al aula, pero lo que resulta de vital importancia es la necesidad de que el docente guíe y asesore en este proceso de observación y análisis.

El Consejo de Europa (2002) intentó dar una dimensión práctica mediante una guía para incluir esa dimensión intercultural en las aulas de idiomas, en ella se vertebra el conocimiento a través de la superación de diferentes etapas que podemos resumir así:

  • Curiosidad y apertura hacia la nueva cultura.
  • Conocimiento sobre los grupos sociales y sus productos y prácticas.
  • Comprensión o interpretación de un acontecimiento y relacionarlo con la cultura propia.
  • Actuación con los conocimientos adquiridos en situaciones auténticas o simuladas.
  • Compromiso y desarrollo de una conciencia cultural crítica, tanto de la meta como de la propia.

Una vez estructurado el sistema de adquisición, lo importante como docente es decidir de qué manera puedo ayudar a mis estudiantes y cuál es mi papel en ese proceso. Un primer paso es coger distancia de lo observado para evitar una visión parcial o desenfocada, ya que solo con cierta frialdad podremos observar nuestra propia cultura sin dogmatismos y estar así más cerca de la visión ajena que tienen nuestros estudiantes.

Cuando ya hemos desarrollado esa visión de alien, lo siguiente será guiar en el proceso de observación. Lo primordial es estructurar y planificar un esquema con preguntas que ayuden a centrar la atención en los elementos clave y eviten la distracción que puede provocar lo que es más superficial. Las preguntas que propongamos deberían respetar ciertas convenciones:

  • que predispongan al aprendizaje y huyan de la verdad absoluta,
  • que sean abiertas, generen consciencia y no juzguen a los participantes,
  • que eviten usar “por qué” ya que es lógico que ante lo que es nuevo se desconozcan las causas y
  • que promuevan la reflexión a través de la observación y la capacidad de asombro.

 

Un esquema

A continuación os proponemos un posible esquema para desarrollar adecuadamente esta conciencia a partir de la observación de cualquier fenómeno cultural.

Preguntas
Curiosidad

Debemos encauzar esa curiosidad hacia los aspectos que nos interesan: una reflexión sobre el entorno y la conexión que tiene este con la forma de actuar de los participantes.

¿Qué es lo más llamativo de lo que has observado?

¿Qué beneficios obtienen los participantes?

¿Crees que funciona de la misma manera en todos los ámbitos?

Conocimiento

Intentamos adiestrarles para que observen, analicen y reflexionen con el fin de obtener un conocimiento básico de los aspectos fundamentales.

¿Dónde y cuándo ocurre? ¿Quién participa?

¿Qué te parece lo más importante de lo que sucede?

¿Qué es posible hacer y qué no?

Comprensión

Partimos de los aspectos que son similares entre nuestras culturas para luego establecer diferencias.

Incitamos al análisis crítico de la propia, lo que les conduce hacia una cierta empatía social: todos somos raros en cierta medida.

Imagina la misma situación en tu país ¿qué sería similar? ¿y lo diferente? ¿qué le parecería raro a un extranjero?

¿Toda la gente actúa igual? ¿De qué depende?

Actuación

Les pedimos que se pongan en situación, que actúen o que piensen en su modo de actuación personal en estas situaciones.

¿Qué harías/dirías en esta situación?

¿Cómo actuarías si…?

 

Compromiso

Es el momento de posicionarse y valorar. No todos los hábitos del sistema al que están accediendo tienen que parecerles dignos de ser adoptados. Hay aspectos que puedes encontrar deseables y otros que querrán desechar, un comportamiento similar al que tenemos con los usos propios de nuestro sistema cultural.

¿Qué te llevarías a tu cultura de lo que has observado?

¿Qué no harías nunca? Justifícalo.

Piensa en adjetivos para describir y valorar esta situación.

 

Hay que insistir en que el elemento clave debería ser la flexibilidad. Una flexibilidad entendida en un doble sentido, que nos permita intercambiar y superponer las diferentes etapas y también poder profundizar y llegar al detalle en los aspectos que son de mayor interés para nuestros estudiantes.

 


Juan de Dios López RaelEste artículo ha sido escrito por Juan de Dios López Rael, formador de profesores de español del centro Clic International House Sevilla y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

Créditos de la imagen: CLIC International House.

 


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La importancia de los porqués: explotar la competencia sociocultural en clase

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Actualmente, dentro del ámbito de la enseñanza de segundas lenguas, ya no se considera un idioma como un sistema de estructuras y reglas, sino como una herramienta de comunicación. Por eso, para que nuestros alumnos sean competentes comunicativamente tienen que adquirir muchos otros conocimientos además de los lingüísticos, como por ejemplo aspectos culturales de la sociedad de su lengua meta. Cuando me refiero a aspectos culturales no me refiero a estereotipos como “en España se duerme la siesta”, sino a crear consciencia intercultural, lo que el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) recoge dentro del conocimiento declarativo (el saber) de las competencias generales.

A continuación, expongo dos casos reales que ejemplifican todo esto:

 

Caso 1: ¿Ser una persona abierta significa ser maleducado?

Un día estábamos haciendo una actividad para memorizar y practicar nuevo vocabulario sobre adjetivos de carácter. Los estudiantes eran de diferentes nacionalidades: tres estadounidenses, un francés, tres chinos y un coreano. En parejas los alumnos tenían que escribir la definición de un par de adjetivos de carácter que habían sido presentados antes. Una vez que el profesor había corregido la producción escrita, los alumnos tenían que leerla al grupo y el resto tenían que adivinar el adjetivo al que se referían.

Dos estadounidenses escribieron: “Es una persona a la que le gusta hablar de sus sentimientos”. La respuesta era “abierto/a” o “extrovertido/a”. Para mi sorpresa, el coreano contestó “maleducado/a”. En un principio pensé que no había entendido u oído bien la definición, así que les pedí que la leyeran otra vez. Esta vez el coreano contestó: “sí, sí, maleducado”. En ese momento es cuando le pregunté que por qué era esa su respuesta, a lo que el respondió que en su país hablar de los sentimientos, sobre todo si son negativos, es de mala educación. El debate se abrió en clase sobre los valores o creencias de las diferentes culturas.

 

Caso 2: “En Japón se comen muchos sushis” ¿Correcto?

En otra clase de otro nivel, los estudiantes estaban practicando el “se” impersonal hablando de sus países, para encontrar similitudes y diferencias. Habían visto modelos como por ejemplo “En Francia se producen muchos vinos” (elidiendo que se producen muchos tipos de vino). Una estudiante japonesa dijo “En Japón se comen muchos sushis” a lo que yo le corregí “En Japón se come mucho sushi”. La estudiante no entendía esta corrección basándose en el modelo visto sobre Francia y preguntó por qué no se puede decir en plural. En este caso el debate se abrió sobre el concepto de sushi que se tiene en el mundo occidental (como un único tipo de comida) y el que se tiene en el mundo oriental (como varios).

Los profesores de ELE tenemos que ser conscientes de que el origen de algunos errores, o en algunos casos, malentendidos de nuestros alumnos no tienen relación con su competencia lingüística, sino con su competencia sociocultural. Estos dos ejemplos reflejan claramente que los aspectos socioculturales no se deben trabajar aisladamente en clase, sino que, a través de las actividades que proponemos como profesores, podemos hacer consciente al alumno de la relación entre el conocimiento del mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto. En definitiva, hacer conscientes a nuestros estudiantes de que su concepción del mundo es un factor que determina el filtro con el que ven el comportamiento, valores, creencias, etc. de la comunidad de la lengua que estudian.

¿Qué dice el Marco Común?

El MCER hace una lista de las áreas de una cultura que pueden ser objeto del conocimiento sociocultural:

  • la vida cotidiana
  • las condiciones de vida
  • las relaciones personales
  • los valores, creencias y actitudes
  • el lenguaje corporal
  • las convenciones sociales
  • el comportamiento ritual

En consecuencia, si trabajamos esta competencia en clase, no solo les va a ayudar a tomar conciencia de estas diferencias, sino también a evitar posibles conflictos o malentendidos a la hora de comunicarse.

De ahí que todo profesor de ELE debería trabajar la competencia sociocultural y tenerla presente a la hora de planificar sus clases. No obstante, como hemos visto, muchas veces en clase se producen momentos en los que también se puede desarrollar esta competencia, aunque no se haya planificado. Si se aprovechan o no estos momentos dependerá de la actitud del docente ante el aspecto sociocultural de la lengua, de su toma de decisiones, del espacio que dé a sus alumnos para poder acercar sus culturas, e intentar entre todos dar respuesta a algunos de los porqués que surgen en el aula.

Como dice Lourdes Miquel en su artículo “Lengua y cultura desde una perspectiva pragmática: algunos ejemplos aplicados al español [PDF]”Los actos de habla, que, como realizaciones concretas de las intenciones comunicativas de los hablantes, son, en cierta medida, actos de cultura, resultado de la conjunción de una serie de reglas propias de la comunidad lingüística, tienen que poder ser analizados desde todos los aspectos que en ellos inciden, no limitándose a la descripción de estructuras, sino incluyendo, también, posibles explicaciones sobre los presupuestos, expectativas, actitudes, comportamientos y lo que Gumperz (1979) llama “convenciones contextuales”.

¿Qué pensáis vosotros sobre esta cuestión? ¿Qué tipo de malentendidos socioculturales se han dado en vuestras aulas?

 


Marta GonzálezEste artículo ha sido escrito por Marta González, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Shutterstock.

Tareas para desarrollar profesores de español competentes y competitivos (I)

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El español: una lengua viva es el título con el que el Instituto Cervantes ha presentado su informe sobre la enseñanza del español para el año 2016. Es un enunciado entusiasta que nos anima a seguir trabajando. Y es que tenemos razones para estar contentos, porque los números están a nuestro favor: el español continúa en auge, tanto en el crecimiento de número de hablantes (es la segunda lengua del mundo por número de hablantes nativos, con más de 472 millones y también la segunda en un cómputo global de hablantes: dominio nativo + competencia limitada + estudiantes de español), como en el aumento de personas interesadas en su estudio, ya que el español disputa con el francés y con el chino mandarín el segundo puesto en la clasificación de idiomas más estudiados como segunda lengua.

Las cifras constatan que la demanda del español ha crecido: más de 21 millones de alumnos estudian español como lengua extranjera. Este hecho ha originado que los medios de comunicación se interesen por la profesión de docente de español y así, desde hace algún tiempo, venimos encontrando en varios soportes, diversos artículos preocupados por las opciones formativas de, según ellos, esta nueva profesión: el docente de español. También, la crisis económica ha ayudado o ha forzado a que muchos profesionales de otros sectores se planteen la enseñanza del español como salida laboral en el extranjero. Todo esto ha provocado que crezca el interés por la formación específica y, con esto, que aumente la oferta formativa.

Las instituciones que llevábamos ya muchos años apostando por una enseñanza de calidad y que veníamos reivindicando la figura del docente de español, como un profesional formado y cualificado, ante esta realidad, aumentamos el celo por mantener la excelencia de nuestros cursos, y pusimos especial cuidado y empeño en continuar formando profesores competentes y competitivos; no se trataba de adaptarnos al nuevo perfil de participantes, sino de transmitir a este nuevo profesional la necesidad de que exigiera una formación de calidad que le permitiera la integración en el mercado laboral de la enseñanza del español como lengua extranjera.

Por todo esto, mucho más que nunca, nos interesa definir y describir qué debe componer un curso que forme a profesores competentes y competitivos, y que responda a las necesidades de la persona que decide invertir tiempo y dinero en esta formación. Todos los que nos dedicamos a la enseñanza y a la formación coincidimos en que un profesor competente es el que tiene conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten desenvolverse con eficacia en el aula.

La respuesta a la pregunta sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes debe saber un profesor de idiomas podemos agradecérsela al Instituto Cervantes y a las otras once instituciones europeas que materializaron toda la teoría al respecto en la parrilla EPG (European Profilind Grid), en la que se describen las competencias profesionales del docente de idiomas (en seis estadios de desarrollo y 13 categorías). Pero creemos también, y lo situamos en el mismo nivel de importancia, que para nuestro desarrollo profesional es fundamental saber reflexionar sobre nuestra actuación docente.

Así, pensamos que para preparar a profesores competentes y, por tanto, competitivos, los planes de formación deben atender al desarrollo de la competencia docente (conocimientos y actuación)  y estar construidos desde la base de un aprendizaje reflexivo. Los cursos deben servir al propósito de desarrollar profesores reflexivos, críticos y creativos.

En la siguiente entrada del blog trataremos de definir qué actividades o tareas debe contemplar una actividad formativa de calidad.


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Clic International House Cádiz.

Gestión del aula y competencias clave del profesorado ELE

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El Instituto Cervantes define la gestión del aula como una subcompetencia incluida en la primera de las ocho competencias clave del profesorado de idiomas: organizar situaciones de aprendizaje.

Si nos ceñimos a su propia descripción podemos obtener algunas de las claves para mejorar nuestra propia actuación didáctica. En algunos casos, el propio Instituto Cervantes cita ejemplos para la consecución de los objetivos marcados.

Un buen ejercicio de reflexión como profesores sería completar esta definición, añadiendo medidas de acción concretas adaptadas a nuestro contexto particular de aprendizaje y enseñanza. Te proponemos algunas preguntas para ayudarte a reflexionar sobre tu propia gestión del aula.

  • El profesor gestiona los procesos grupales para garantizar que la interacción que tiene lugar en el aula genera aprendizaje para todo el alumnado. ¿Se te ocurre algún ejemplo para conseguirlo?
  • El profesor dinamiza el grupo, seleccionando el tipo de agrupamiento más adecuado para cada actividad, asignando roles a los alumnos cuando convenga, gestionando el tiempo y haciendo un uso y control adecuado del tiempo de habla del profesor y de los alumnos. ¿Repartes adecuadamente los tiempos de habla de tus alumnos y el tuyo propio?
  • El profesor fomenta un espacio seguro en el que todos participan y trabajan en colaboración; usa y fomenta un discurso que permite la construcción de conocimiento entre todos a través de la interacción y haciendo uso de procedimientos discursivos. Por ejemplo, devuelve la pregunta de un alumno a todo el grupo, le pide a un alumno que explique su respuesta o hace preguntas para que el alumno dirija su atención a aspectos concretos. ¿Funcionarían estas medidas con tu grupo?
  • El profesor tiene en cuenta que el grupo atraviesa a lo largo de la sesión por momentos de mayor o menor cansancio o tensión y actúa en consecuencia al seleccionar actividades de mayor o menor esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, ante la tensión, se sirve del humor para distender el ambiente o propone cambiar de actividad al percibir que el alumnado está cansado. ¿Haces tú algo diferente?
  • El profesor observa a los alumnos en el desarrollo de las actividades, está pendiente de las necesidades que puedan surgir y, si lo ve necesario, modifica su plan de clase para atenderlas. ¿Qué puedes hacer para personalizar aún más tu atención hacia tus estudiantes?
  • El profesor está atento a las oportunidades de aprendizaje que surgen en el aula, por ejemplo, en forma de preguntas o sugerencias de un alumno, y decide cuándo atenderlas (en esa misma sesión o en otra sesión posterior). ¿Qué haces cuando un alumno te pregunta algo que no “toca” en la lección?

Nos encantaría conocer tu opinión a algunas de estas cuestiones. Ya sabes que para mejorar nuestra gestión del aula debemos empezar por conocernos mejor como profesores.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Clic International House.

El papel de las destrezas en el aula de español

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Los profesores en el aula tenemos como objetivo que nuestros alumnos aprendan la lengua meta, ¿y cómo podemos hacerlo? Desde un enfoque orientado a la acción, hay que propiciar situaciones en las que tengan que hacer uso de la misma, para lo cual es necesario el desarrollo de las destrezas lingüísticas.

¿Qué entendemos por destrezas lingüísticas? Seguro que al pensar en este concepto nos vienen a la mente los actos de leer, escuchar, hablar y escribir, que es lo que los alumnos hacen en el aula. Pues bien, así es, pero ¿qué nos dice el MCER al respecto? En él se habla de actividades comunicativas de la lengua: Para llevar a cabo tareas comunicativas, los usuarios tienen que realizar actividades de lengua de carácter comunicativo y poner en funcionamiento estrategias de comunicación (capítulo 4).

Además el MCER amplia la lista tradicional de las destrezas y las clasifica en actividades comunicativas de comprensión, de expresión, de interacción y de mediación, cada una de ellas subdividida según sea el canal oral o escrito. Las dos primeras siempre fueron contempladas en los planes de estudio pero se obviaba que habitualmente el papel del emisor y el receptor se alterna constantemente, es el caso de las conversaciones, los debates o las entrevistas.

Por ello hablamos de actividades de interacción, en las que se pone de manifiesto ese intercambio constante de papeles entre el emisor y el receptor donde ambos conjuntamente cooperan para construir una conversación. Y en el plano escrito, con los avances tecnológicos y el desarrollo de las redes sociales, no cabe duda de que la interacción escrita está tomando cada vez un mayor protagonismo en todos los ámbitos, tanto personales como educativos y profesiones.

La gran novedad que nos propone el MCER son las actividades comunicativas de mediación, en las que se actúa como intermediario entre interlocutores que no pueden comprenderse entre sí, frecuentemente por tratarse de hablantes de distintas lenguas. El Diccionario de Términos Clave de Ele las define así: aquellas actividades de lengua en las que el usuario no expresa sus propias ideas, opiniones, sentimientos, etc., sino que actúa como intermediario o mediador entre otras personas que no pueden comunicarse de forma directa, ya sea en la lengua oral o en la escrita.

Tales actividades de mediación las realiza el mediador utilizando unas competencias y desarrollando unos procesos lingüísticos (procesos neurológicos y fisiológicos) de comprensión y expresión, con el propósito de posibilitar la comprensión mutua de otras personas. Las estrategias de mediación, por su parte, son unos recursos comunicativos que le ayudan a llevar a cabo con éxito la actividad lingüística en cuestión.”

Esta clasificación nos proporciona una amplia gama de actividades comunicativas que los alumnos pueden llevar a cabo en el aula para la realización de tareas. Como profesores o aprendientes de lenguas extranjeras, ¿les dais la misma importancia a todas las destrezas?, ¿de qué depende? Os animo a que compartamos juntos nuestras experiencias en el aula.

 

Nota: para saber más sobre la enseñanza basada en las destrezas lingüísticas te recordamos que International House ofrece un curso en línea para profesores de español.


Eva CasarejosEste artículo ha sido escrito por Eva Casarejos, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Créditos de la imagen: Alex Abian.

 

Más allá de la competencia comunicativa

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Cuando uno  empieza a pensar en hacerse profesor,  probablemente tiene en mente su experiencia como alumno y esto es algo que no se puede evitar.

Muchos contáis con buenos ejemplos, otros hemos vivido experiencias aburridas y monótonas dentro del aula. Pero, al fin y al cabo,  es la única referencia que tenemos. Quién no ha oído decir a algún amigo : “Estuve diez años estudiando inglés, pero cuando fui a Inglaterra no entendía nada”.

Lo bueno es que siempre tenemos alguna anécdota para contar: “Pues yo, cuando vivía en Londres, un día fui a casa de los padres de mi novio y me pusieron una taza de café y un trozo de tarta. Después de un rato me ofrecieron otro trozo. Yo, tan educada, dije que no, esperando que insistieran.  ¿Que qué pasó? Pues que me quedé sin tarta”.

Entonces, nos preguntamos, ¿por qué después de tantas horas de inglés nos pasan estas cosas? Respuesta: porque solo aprendíamos gramática. Descubrimos que la lengua no es solo gramática, sino que existen otras competencias: sociolingüística, pragmática… ¡madre mía!

Ya sé, voy a leerme bien el capítulo quinto del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. “Claro, ahora lo veo”, pensamos, “por eso pasan esas situaciones, a veces, ridículas”. “Sí, ahora lo tengo claro: para que un estudiante sea eficaz desde el punto de vista comunicativo tiene que dominar todas las competencias. Ya está, ahora, a ver cómo las trabajo en clase”. “Ay, en el libro he encontrado un cuestionario para descubrir si sabemos desenvolvernos en diferentes situaciones sociales !qué bien! Así trabajamos la competencia sociolingüística”.

Pero, ¿y de qué más habla el capítulo quinto del Marco? Pues, para el que lo lee por primera vez, es todo un descubrimiento. Cito una frase:

Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competencia comunicativa.

Esto nos proporciona una visión más holística sobre aprendizaje de lenguas, ampliando el abanico de competencias que deben adquirir los alumnos aprendientes de nuevas lenguas.

De repente, nos damos cuenta de que nuestra responsabilidad es doble: por una parte, enseñar una lengua nueva (las competencias comunicativas)  y por otra, tener en cuenta que delante tenemos a personas muy diferentes que vienen de mundos muy diferentes, con una personalidad diferente, diferentes maneras de aprender y experiencias muy diferentes (las competencias generales) ¡Todo un reto!

  • Conocimiento declarativo (saber): conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural y conciencia intercultural.
  • Destrezas y habilidades (saber-faire): destrezas y habilidades prácticas y destrezas y habilidades interculturales.
  • Competencia existencial (saber ser).
  • Capacidad de aprender (saber aprender): reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación, reflexión sobre el sistema fonético y las destrezas correspondientes, destrezas de estudio y destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis).

Dependiendo del entorno de enseñanza, habrá que tener en cuenta algunas de las competencias (generales o comunicativas) más que otras. Por ejemplo: en una clase con estudiantes suecos, en una clase con personas de diferentes edades, etc. ¿Cuáles de estas competencias generales se pueden aplicar a un grupo y cuáles son individuales?

Os invito a contar vuestra experiencia y a compartir vuestras ideas.


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Geni Alonso, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Ryan McGuire.