Ideas para integrar el español de la calle en el aula de ELE

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Seguro que como profesionales de la enseñanza, a menudo os habéis preguntado cómo podemos trabajar con la lengua coloquial de una manera más eficaz. En muchas ocasiones el estudiante se da cuenta de que las expresiones, el ritmo y la forma de expresarse del profesor o de los libros difieren del español de la calle. Los estudiantes en inmersión son los que más demandan que se tenga en cuenta también esta parte importante de la comunicación y la lengua. Y es que tienen que enfrentarse a situaciones reales para pedir un café, comprar algo específico o, incluso, solicitar la reparación de un sanitario o la copia de unas llaves (casos verídicos).

A veces, los vulgarismos, las expresiones típicas de cada lugar o el propio acento convierten en misión imposible la comunicación eficaz y provocan la frustración del estudiante. Es aquí donde el profesor tiene que tomar las riendas y preparar material auténtico, actual y atractivo que pueda trabajar dentro del aula. Pero, ¿cómo y dónde localizo ese material?

Vídeos en redes sociales. Podemos ver y analizar los vídeos en plataformas tan populares como Youtube o Instagram. Extraer vocabulario y expresiones durante el visionado. Reutilizarlas en otros contextos y hacer nuestro propio material que colgaremos en la red. El profesor también puede recomendar youtubers populares o influencers de Instagram que estén teniendo un gran impacto en la sociedad. Recordemos que las modas traen neologismos y extranjerismos. Además, si los alumnos se enganchan a alguno de estos canales, conseguiremos que escuchen español auténtico y que pongan su mayor interés en ello. Y, por último, podemos abrir un canal para compartir nuestros avances, para publicar nuestros vídeos, en definitiva, para practicar y tener un interesante feedback de nuestros seguidores.

Textos de periódicos o revistas. Tenemos a nuestra disposición una gran variedad de producciones escritas para usar en clase. También hay una gran profusión de temas: política, fútbol, moda, tecnología, etc. Yo os animo a utilizar este material que a priori puede parecer demasiado específico o complejo. No hace mucho, tras la destitución del presidente español y la proclamación del nuevo gobierno, compré varios periódicos y los llevé al aula con adolescentes nivel A2-B1. Comparamos titulares, fotografías, analizamos las secciones y finalmente escribimos nuestras propias exclusivas, e incluso fundamos nuevos partidos políticos con sus respectivas promesas electorales. Sacamos un gran jugo a un material que, en principio, no parecía atractivo para este público.

La publicidad. Uno de los grandes objetivos de los anunciantes es agarrarse al cerebro de los espectadores y no soltarlo hasta que compren. ¿Por qué no usar ese potencial en nuestra clase? Seleccionamos un anuncio (radio, televisión, prensa o internet), lo diseccionamos, escuchamos su eslogan repetidamente, extraemos la gramática y el vocabulario. También lo llevamos a la práctica, damos al estudiante colores, papel y todo el material que se necesite y animamos a los alumnos a crear un nuevo producto, a describirlo y a venderlo al resto de compañeros. ¿Cuál ha tenido más éxito? ¿Lo han pasado bien? ¿Recuerdan la actividad al día siguiente? ¿Han aprendido palabras como chollo, ganga, oferta, tres por dos, etc.? ¿Han criticado los productos? ¿Han sabido mejorar sus anuncios para llegar al consumidor? ¡Objetivo conseguido!

Compartimos experiencias. Cada día, cuando comienza la clase pregunto a los alumnos qué tal les fue la jornada anterior. Mi intención no es cotillear (aunque ellos creen que sí, es lo que les digo el primer día, que soy muy curiosa), sino la de sacar expresiones que de otro modo serían difíciles de conseguir. Al intentar expresar acciones cotidianas, el profesor puede ir anotando, corrigiendo y, lo mejor, ofreciendo expresiones alternativas que suenan mucho más naturales. Si por ejemplo te dice que tuvo un problema: Pobre, ¿pasaste un mal rato? Si te dice que no durmió nada por el ruido: ¡No has pegado ojo! Si vio a un chico muy guapo: Ohhh, ligaste con un chico mono.

Intercambios. Contacta con personas hispanohablantes que estén dispuestas a hacer un intercambio de idiomas. Todo puede realizarse en línea. Además, no tendrá ningún coste para ninguno de los dos participantes. Puedes animar a tus alumnos a comentar en clase qué tal les va con su amigo latino, qué expresiones nuevas ha aprendido. Podrá preguntarte dudas que le hayan surgido durante las conversaciones, por ejemplo.

Libros y cómics. No podemos olvidar esta inagotable fuente de inspiración. Elijamos una novela ligera para los alumnos con un nivel intermedio, un cómic para nuestros principiantes o un best-seller para los más avanzados. No es necesario leer de arriba a abajo, simplemente seleccionamos algunas partes donde puedan localizar algunos vulgarismos, refranes, frases hechas o modismos. Las analizaremos y las colocaremos en otros contextos. Podemos continuar la historia, cambiar el final, pensar un nuevo título. Imaginamos el aspecto de los personajes y los dibujamos. Escribimos un nuevo cómic con las onomatopeyas que hemos aprendido. Dibujamos una nueva historieta solo con refranes, entre otras posibilidades.

Películas, series y sketches. Recomienda una película para que la vean en casa y pídeles que anoten al menos cinco expresiones que no entiendan, después las analizaremos en clase. También puedes trabajar cortos o series. Por ejemplo, vemos cinco o diez minutos de La casa de papel o Las chicas del cable, series tan de moda y que posiblemente ya hayan visto anunciadas en plataformas como Netflix, ¿Qué expresiones son nuevas? ¿Qué significa esta frase? ¿Por qué la usa aquí? ¿Cómo lo traducirías a tu idioma? Podemos verla con subtítulos en español para que les sea más fácil. También puedes ver algún sketch humorístico con los alumnos avanzados, como por ejemplo El Club de la Comedia. Contextualiza el tema del que se va a hablar,  propón una lluvia de ideas, pre-enseña algo de vocabulario. Y tras la visualización ¿Qué que es lo que más os ha gustado? ¿Había algún chiste? ¿Qué significaba? ¿Conoces más chistes? ¿Podrías crear un texto o chiste similar? ¿Qué tipo de chistes se cuentan en tu idioma?

Clase de tacos (y no mejicanos precisamente). Prepara una clase para enseñar a tus alumnos palabras malsonantes, expresiones de odio, rencor, furia, alegría, euforia o insultos. También necesitarán poder expresar sus necesidades más básicas y saber que, aunque suenen mal en su país, en España seguramente pertenecen a un registro coloquial (por ejemplo, en portugués brasileño la palabra culo es todo un tabú, pero en España está totalmente aceptada). Expón también los posibles eufemismos que los acompañan y sus contextos. Anímalos a detectar esos vocablos en su día a día, en películas, series, en conversaciones espontáneas. Será una clase de lo más divertida y provechosa y os ayudará a desestresaros. Además, funciona desde nivel básico (culo, mierda, leche, caray…) hasta niveles altos (que te den morcilla, jódete, así te murieras).

¡Cuidado! Esa palabra se puede malinterpretar. Aprovecha la ocasión para explicar los posibles malentendidos que pueda tener una expresión. Cuántas veces nos dicen los alumnos estoy caliente en vez de tengo calor o han pedido una ensaladilla pensando que era una ensalada pequeña y han recibido un plato repleto de mayonesa. Muchos alumnos tienen problemas para pronunciar pájaro (y suena como pajero) o usan el verbo correr de manera reflexiva de manera inocente. Los estudiantes agradecen encarecidamente que aclaremos esos posibles malentendidos desde el primer día para no pasar vergüenza ni acabar embarazados 😉

¿Y tú, cómo llevas el español de la calle a tu clase?

 


Vanesa CasadoEste artículo ha sido escrito por Vanesa Casado, profesora de CLIC International House Cádiz. Derechos de autor de la imagen de este post: Pexels.


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Análisis de la lengua: imprescindible en la clase de ELE

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Como es sabido la lengua que una persona aprende en su entorno familiar y mediante la cual se comunica normalmente es la que se conoce como “lengua materna“. Es verdad que cuando usamos nuestra lengua materna para comunicarnos con otras personas nunca pensamos por qué decimos una palabra y cuándo usamos un tiempo verbal u otro. Esto mismo les pasa a muchos de nuestros alumnos en proceso de formación para ser futuros docentes, sin experiencia en la enseñanza de idiomas, por lo que nunca se han parado a analizar la lengua y a pensar cómo funciona.

Este es el caso concreto de un grupo de alumnos de uno de nuestros cursos de formación presencial. Los participantes tienen que preparar una clase en la que se presentan los recursos comunicativos que usamos para pedir objetos, solicitar favores y ofrecer excusas. El grupo meta de estudiantes de español para el que están preparando la clase de prácticas tiene un nivel B1.2, son diez y es su segunda semana de clase con este grupo de profesores.

Los formandos van preparando las primeras actividades y ya les toca organizar la presentación del lenguaje de peticiones a partir de unos diálogos de varias personas que están alojadas en pisos de couchsurfing y que necesitan pedir algunos favores u objetos a los anfitriones. ¿Por dónde empezamos? La ayuda que les proporciona el libro son los exponentes resaltados tipográficamente en un color y un pequeño cuadro que explica cuándo se utiliza con indicativo o con subjuntivo (te importa si… / te importa que…). A partir de estas conversaciones en las que están resaltados lo exponentes de petición tienen que decidir cómo lo presentan a los alumnos. ¿Pero cómo?

Analizar la lengua facilita su aprendizaje

Vale, yo os voy a ayudar, pero solo os voy a hacer preguntas y tenéis que darme vosotros mismos las respuestas.

  • Si queremos presentar las peticiones de objetos y de permiso, ¿qué podíamos hacer primero? Después de pensar un poco dan la respuesta: separarlas, que decidan cuáles son para pedir permiso y cuáles para pedir cosas.

¡Muy bien! Ya sabemos sus diferentes usos.

  • ¿Qué estructura tienen unas u otras? Podéis mirar el libro… Ah sí, unas van con indicativo y otras con subjuntivo. ¿Y qué les vais a preguntar a los alumnos para que lleguen a esa conclusión? Pues que decidan si son las peticiones de permiso o de favores, primero. Después que nos digan qué llevan las que van con subjuntivo (que) o indicativo (si).

Vale, pues ya tenemos las formas lingüísticas asociadas a las peticiones.

  • ¿Y por qué se usan diferentes exponentes si todas expresan petición (“te importaría/ podría/puedo/me dejas”? Pues porque unas son más formales y otras son informales. ¿Estáis seguros? Mirad bien los diálogos. ¿Qué están pidiendo esas personas? ¿Son pequeños o grandes favores? De todo, responden. “¿Te importaría que traiga un amigo a cenar?; ¿Puedo beber un poco de agua?” Ahora lo veis. La formalidad vendría dada por el tratamiento del tú o el usted, en este caso.

Adaptamos el discurso

Es pura pragmática. El hablante adapta su discurso a la situación y a la persona que tiene delante para conseguir lo que quiere. En este caso se usan exponentes que aparentemente son más formales para pedir algo que puede ser más difícil de conseguir. Todos los otros exponentes serían gramaticalmente correctos, pero no pragmáticamente adecuados.

  • Ya casi sudando, ¿algo más? Pues sí. ¿Y las frases con “es que”? ¿Qué hacemos con ellas? Son excusas. ¿Seguro? No os precipitéis. ¡Ah! Unas son excusas y otras justificaciones. Pues, entonces, ¿cuáles van asociadas a las peticiones y cuáles a las respuestas negativas?

El uso de las excusas y las justificaciones (que se inician ambas generalmente con “es que”) son también parte de nuestra cultura (competencia sociocultural). En este punto, se puede preguntar a los alumnos si ellos cuando piden algo justifican por qué lo necesitan como nosotros. Si cuando dicen que no a una petición dan siempre una excusa. En pequeños grupos pueden hablar sobre ese tema y después poner en común si en sus países es muy diferente a cómo lo hacemos nosotros. Quizá no lo hayan pensado nunca.

Cuando terminamos el análisis de las peticiones uno de mis alumnos pregunta: Pero ¿cómo van a entender todo eso? ¿Cómo se lo vamos a explicar? Solo tenéis que hacerles las mismas preguntas que os he hecho yo a vosotros y esperar sus repuestas.

Como profesores tenemos la responsabilidad de entender que para poder aprender una lengua nuestros alumnos deben conocer también la cultura que esa lengua refleja.

 


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Geni Alonso, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Cádiz.


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Por y para: para quién, cómo y cuándo, despejando la incognita X/Y

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En este artículo os explicamos qué hizo la profesora “X” en la situación de aula que compartimos con vosotros en un artículo anterior.

Retomemos la situación: tenemos dos grupos de estudiantes que comparten la misma clase. Un grupo entiende la diferencia de por y para de una forma estructural y al otro se le explica de una forma más cognitiva. El conflicto surge cuando ambas formas de explicar el mismo fenómeno lingüístico entran en juego.

En él os invitamos a aportar posibles soluciones. ¿Qué habrías hecho tú como docente en este caso?

Elena García compartió con nosotros: “Creo que la evolución morfológica de la preposición para viene de la de por, a la que se anexó la preposición a. Así, en algún momento los castellanos se expresaban con el conjunto por a para expresar el significado del hoy para (al menos en algunos casos). Yo le haría ver a Suzanne que esa -a indica el destino; en su caso ella es la destinataria: …por-a > para > para mí. Bueno, supongo que de momento se quedaría tranquila, hasta la próxima duda”.

Elena nos presenta una explicación muy interesante de la relación existente entre los dos términos a partir de su origen. Según el DRAE viene de pora que a su vez surgió de la expresión latina pro ad (delante a), aunque otras fuentes también mencionan que su origen podría ser del latín per ad (por a), como Elena nos propone. La idea que presenta es una muy buena herramienta nemotécnica para recordar un uso de la preposición y, por lo tanto, les puede ser muy útil para ciertas situaciones. Es importante que los estudiantes dispongan del máximo de información para decidir qué tipo de explicación o que perspectiva lingüística les funciona mejor o asimilan de forma más natural. En este caso, podría ser una de las dos o una mezcla de ambas.

¿Cómo lo resolvió la profesora?

¿Cómo lo vivió?El cómo lo vivió es importante. Debemos, los docentes, normalizar los conflictos lingüísticos en el aula, aceptar que la verdad no está en un solo lugar. Hay más de una forma de explicar el mismo fenómeno lingüístico. Si esto lo transmitimos al estudiante todos estaremos más tranquilos y dispuestos a buscar alternativas, a flexibilizar la explicación. El análisis lingüístico de ser una ciencia no sería positivista sino interpretativa y crítica. Es un buen punto de partida para la negociación.

Durante la pausa la profesora X se quedó con el grupo de estudiantes cognitivistas 😉 Estuvieron investigando juntas sobre cómo explicar esos ejemplos de pizarra con el prisma de la gramática cognitiva que ya habían trabajado con su anterior profesora Y. Debo decir feliz que lo resolvieron, hecho que muestra por otra parte que es bueno que el docente forme parte de la investigación y negociación que se hace en el aula.

Después de la pausa hubo un intercambio de ambos grupos para trabajar otros ejemplos de por y para. Compartieron dudas, creencias y certezas. Ampliaron la perspectiva y aún más, se formó un pequeño pero importante debate sobre ¿Cuántas gramáticas hay? ¿Todos los fenómenos lingüísticos pueden explicarse con la gramática cognitiva?


Geni AlonsoEste artículo también ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

María CabotEste artículo ha sido escrito por María Cabot, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

Imagen de portada de este artículo: formacionele.com.

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Por y para: para quién, cómo y cuándo

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Todos nos hemos visto en la situación de tener que explicar la diferencia de uso de por y para. ¿Quién no se ha preguntado qué nivel es el apropiado para incorporar el análisis de estas preposiciones o si hay diferentes tipos de explicaciones en función del nivel del estudiante, por ejemplo, si hay una explicación más estructuralista para niveles iniciales y un análisis cognitivo para estudiantes avanzados?

Una explicación más estructuralista sería aquella que describe un determinado contexto de uso, pongamos el caso de la función hablar de motivos y razones: la preposición por va ligada al sustantivo (Viajo por trabajo), la preposición para va seguida por un infinitivo (Viajo para trabajar) y la conjunción porque se asocia a un verbo conjugado (Viajo porque trabajo de comercial).

Sin duda, independientemente del nivel, esta explicación satisface enormemente a estudiantes y profesores que adoran el análisis descriptivo de la lengua. Es una preciosa fórmula en la que podemos confiar, aporta seguridad, es fácil de utilizar. Funciona, al menos, en algunos casos. No en otros, porque, ¿cómo explicamos estos ejemplos?

  • Viajo por divertirme.
  • Viajo para “Médicos sin fronteras”.
  • Viajo porque la fotografía es mi pasión.

¿Es correcto? ¿Sigo hablando de motivos y razones para viajar? ¿Cumple con la fórmula? Sí, sí y no.

Si funciona este tipo de explicación es porque las actividades que llevo al aula para practicar por y para son igual de acotadas y limitadas. Por ejemplo, le pido al estudiante que escriba o hable de qué razones tiene para aprender español siguiendo la fórmula anterior: aprende español por la universidad, para viajar por Sudamérica y porque quiere conocer la cultura española. Hay tanto control del profesor en la producción de lengua del estudiante que no levantamos la liebre de la sospecha.

Siguiendo los parámetros de la gramática cognitiva podemos reducir el uso de ambas preposiciones a un par de conceptos. Pongamos un ejemplo.

¿Por qué estudias español?

a) Yo estudio español por amor.
b) Pues yo estudio para poder viajar a Argentina.

Los dos elementos que une por suceden de forma simultánea; sin embargo, con para uno es posterior al otro. Es decir, estudio español porque en ese mismo momento estoy enamorado y ese amor me hace estudiar la lengua. Si no estuviera enamorado, probablemente no estudiaría español. En el caso de para primero estudio español y posteriormente iré a Sudamérica. Esta explicación resulta muy clara para muchos estudiantes, aunque no siempre para todos, ya que exige del estudiante una conceptualización a la que no están acostumbrados.

¿Y qué pasa en el aula?

Compartimos con vosotros una situación ocurrida en el aula. La profesora X tenía un grupo de seis estudiantes de nivel A1.2: Suzanne, Sophie y Armando que empiezan la escuela en este nivel; Lisa, Marie y Lia que empezaron la semana anterior con la profesora Y el nivel A1.1. El conflicto lingüístico viene porque hablando de los viajes, en las correcciones llevadas a la pizarra de la interacción oral, Suzanne no entiende cuándo debe decir por o para. ¡Esto siempre es muy difícil por mí!

Suzanne, sin saberlo, enciende la llama. La profesora les invita a volver a analizar de una forma simple y estructural el uso de por y para a partir de algunos ejemplos del libro. Suzanne está encantada: ¡Esto es muy útil! Sin embargo, Lisa, Marie y Lia están desconcertadas, porque no ven claros los ejemplos del libro. La semana anterior la profesora Y les propuso un acercamiento más cognitivo al por y para.

El hecho de no haber podido consolidar esta visión más cognitiva y de que los ejemplos ahora propuestos estuvieran algo descontextualizados hizo que se cuestionaran lo aprendido. Prende el conflicto en toda la clase. ¿Qué hacemos con este fuego? ¿Lo apagamos? ¿Le echamos más leña? ¿Llamamos a los bomberos? ¿Dejamos que se extinga él solito? ¿Posponemos la extinción para el día siguiente? ¡¡¡¡Qué sofoco!!!!!

En el próximo artículo os explicaremos qué hizo la profesora X. Ahora os invitamos a aportar posibles soluciones a esta situación. ¿Qué habrías hecho tú como docente en este caso?

 


María CabotEste artículo ha sido escrito por María Cabot, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

Geni AlonsoEste artículo también ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

Imagen de portada de este artículo: formacionele.com.

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