¿Por qué es importante que los estudiantes hablen en clase de español? (I)

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Una lengua solo se consigue aprender cuando somos capaces de usarla. Esto lo sabemos bien los profesores, y por esta razón, durante años, nos hemos esforzado por llevar al aula actividades que nos permitan ofrecer a los alumnos situaciones de comunicación oral:

  • Tests y cuestionarios
  • Jig-saws o rompecabezas
  • Personalizaciones
  • Debates
  • Concursos
  • Diálogos, simulaciones, dramatizaciones
  • Anécdotas y experiencias
  • Conversaciones guiadas
  • Conversaciones espontáneas
  • Listas de prioridades

Pero sabemos que la comunicación oral que se lleva a cabo a través de la interacción es un proceso más complejo en el que intervienen otros procesos y tareas que hemos de tener en cuenta . Las actividades de interacción oral deberán permitir a los alumnos utilizar los contenidos aprendidos de manera que reproduzcamos en el aula situaciones que puedan aplicarse a la vida real.

Interacción oral

Si las tareas que han de resolver los alumnos les mueven a intercambiar información, compartir opiniones, llegar a acuerdos y negociaciones o a resolver problemas, estaremos provocando interacciones genuinas y habremos conseguido una fiel reproducción del uso de la lengua en contextos reales.

Interacción oral

Ahora bien, el aula es un contexto social donde el profesor y los alumnos interactúan, por lo que debemos saber aprovecharnos de las características que esta nos proporciona. Los profesores debemos tener la maestría para transformar una actividad espontánea de interacción en una tarea didáctica. Es importante, por lo tanto, saber conducirla y gestionarla.

¿Qué podemos hacer para convertir una interacción genuina en una tarea de aprendizaje?

  • Considerar si necesitamos intervenir para involucrar a todos los estudiantes, mediante una pregunta directa o la organización de la actividad en grupos más pequeños.
  • Ir tomando nota de las necesidades lingüísticas y discursivas que vamos observando para al final hacer una recapitulación, con la ayuda de los alumnos, y hacerles conscientes de ellas. Incluso reproducir a posteriori momentos de la interacción en los que hubiera sido necesario el uso de esas tácticas.
  • Ayudar y guiar a lo largo de la tarea, con cuidado de no cortar la fluidez de la actividad, hacia el uso de las tácticas discursivas que se podrían usar o que se deberían estar utilizando. Para esto es de gran ayuda si tenemos proyecciones preparadas, de fácil acceso, o carteles colgados en la clase con las pautas discursivas o sugerencias para la interacción, de la misma manera que en la clase de A1 disponemos en la mayoría de las aulas de las frases típicas de interacción: ¿Cómo se dice? ¿Qué significa? ¿Puedes hablar más alto? ¿Puedes repetir?
  • Podemos aprovechar el tema que ha suscitado el interés para una vez terminada esa interacción espontánea, desarrollarlo más profundamente utilizando técnicas didácticas, agrupamientos y actividades que contemplen tres fases de explotación de una actividad.

¿Se te ocurre algo más para mejorar la interacción oral en el aula de español?

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Sevilla.

 

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Modelos de planificación de tareas en la clase de ELE

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Hay que tener en cuenta que entre los alumnos y el profesor se encuentran la planificación de las actividades de aprendizaje. La interacción que opere entre todos estos elementos tendrá mucho que ver con los papeles que cada uno de estos actores desempeñen en el proceso de aprendizaje y enseñanza, en especial la consideración de qué es la lengua y cómo se aprende. Entre la comunidad educativa se da un acuerdo bastante generalizado acerca de ciertas condiciones que deben operar en el aprendizaje de una nueva lengua:

  1. Que exista suficiente exposición a modelos ricos de lenguaje real o natural y a sus correspondientes contextos comunicativos.
  2. Que se creen suficientes ocasiones para hacer un uso genuino de la lengua, que les permita enfrentarse de manera personal y creativa, comprobando sus competencias y limitaciones.
  3. Que se favorezcan las oportunidades de reflexión lingüística y sistematización de las formas, significados y usos de una manera crítica.
  4. Que todo lo anterior se apoye en la activación continua de la motivación de
    los alumnos por hacer uso de la lengua en tareas significativas.

Sin embargo, las tres primeras condiciones o fases pueden alternarse creando modelos distintos con repercusiones diferentes en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Quiero traer en este artículo dos modelos básicos basados en tareas que podemos llevar a clase en función de los objetivos que persigamos.

Modelo 1 de planificación de tareas en la clase de ELE

Modelos de planificación de tareas en la clase de ELE 01

En este modelo se busca proporcionar a los alumnos los modelos, los recursos y el tiempo de práctica necesarios para realizar con éxito las tareas comunicativas finales. Tiene de positivo el acompañamiento constante del profesor que puede reconducir en cada momento de la clase el plan previsto para la consecución de los objetivos marcados. Por su parte, los alumnos trabajan en actividades que suponen un reto alcanzable y tienen la sensación de participar en un proceso de aprendizaje calculado y guiado. Sin embargo, se corre el riesgo de que el desarrollo de la competencia estratégica se limite a llegar a poner en funcionamiento aquello que saben que es el objetivo de la clase, a movilizar las piezas nuevas de lengua que les hayan sido proporcionadas.

Modelo 2 de planificación de tareas en la clase de ELE

Modelos de planificación de tareas en la clase de ELE 02

Este segundo modelo combina las ventajas y limitaciones del modelo anterior con el desarrollo de la competencia estratégica y la autonomía de los alumnos en tres aspectos fundamentales:

a. Los alumnos han de desarrollar estrategias cognitivas, metacognitivas y socioafectivas al movilizar lo que ya saben y compensarlo con lo que desconocen para superar sus limitaciones de dominio: parafrasear, pedir ayuda, inventar palabras, apoyarse en la comunicación no verbal, etc.

b. Los alumnos toman conciencia de sus carencias y sienten la necesidad de aprender. Por su parte el profesor toma conciencia de lo que necesitan sus alumnos y ajusta su plan de clase a las necesidades específicas detectadas.

c. Los alumnos están expuestos a una situación más cercana a la vida fuera del aula donde han de comunicar eficazmente sin ayuda del profesor.

He preguntado sobre estos dos modelos a los profesores con los que trabajo y confiesan que prefieren el primer modelo porque es menos “doloroso” y se adapta con mayor facilidad a la tipología de alumnos con los que solemos trabajar. Yo creo que, dada las bondades del segundo modelo podríamos ir introduciéndolo con cierta frecuencia, combinándolo con el primero y aprendiendo a minimizar el posible impacto negativo. Mi experiencia me dice que un grupo con mayor autonomía de aprendizaje es un grupo potencialmente más motivado y eficaz comunicativamente.

¿Qué modelo de planificación de tareas para la clase de ELE os funciona mejor?

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

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Dime qué pizarra construyes y te diré qué profesor eres

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Si hay algo que identificamos con una clase, tanto los profesores como los alumnos, es la presencia indiscutible de una pizarra, en cualquiera de las versiones que hoy podamos encontrar en el mercado. Si proponemos a un profesor impartir una clase en una empresa o en un espacio distinto a un centro de enseñanza lo primero que preguntará será: ¿hay pizarra?

Desde que tenemos constancia de su uso en el siglo XVIII, la pizarra ha sido la gran superviviente a pesar de todos los avatares que han acontecido a propósito de qué enseñar y cómo se aprende. La clave de este protagonismo persistente son las numerosas funciones que cumple para la adecuada gestión de la clase y sus excelentes características: lugar que ocupa, tamaño de la superficie, capacidad de integrarse con sistemas multimedia o familiaridad de los alumnos desde que han sido escolarizados.

Usos de la pizarra

Uno de los usos más habituales de la pizarra es presentar nueva información relacionada con los objetivos de la clase. Así podemos hacer una lluvia de ideas para activar conocimientos previos y recoger en la pizarra las intervenciones de los alumnos. También podemos presentar las nuevas estructuras y el léxico necesario para llevar a cabo la tarea final. Eso servirá de guía a los estudiantes mientras realizan la tarea y les dará más autonomía en su ejecución.

En la pizarra recogemos algunas cuestiones, retos y desafíos relacionados con el tema y los objetivos de la clase para que los alumnos desarrollen su competencia estratégica y el pensamiento crítico. Por su tamaño y superficie, la pizarra es un medio didáctico excelente para ilustrar cualquier tipo de contenido, ideando su conceptualización, desarrollando la imaginación de los alumnos, fomentando la interacción y su creatividad permitiéndoles llegar a acuerdos y adoptar un papel tradicionalmente asignado al profesor. Podréis encontrar algunos ejemplos en este artículo.

El profesor consigue focalizar la atención de los alumnos cada vez que escribe algo en la pizarra. Esto hace que también contribuya a homogeneizar el ritmo de aprendizaje al compás que escribe algo, da cierto tiempo para copiarlo y finalmente decide borrarlo. Eso sí, no sin antes asegurarse de ello: ¿puedo borrar la pizarra? o ¿puedo pasar la dispositiva?

La pizarra como recurso en el aula de ELE

Si algo preocupa al profesor de lenguas segundas y extranjeras es asegurar la comprensión y fijar la forma escrita de la nueva información presentada para evitar errores en los apuntes de los alumnos. Por otro lado, resume, descompone y relaciona las partes de un todo para que el alumno tome conciencia del funcionamiento de la lengua, su vinculación con el componente intercultural y el desarrollo de su autonomía como aprendiente.

Pero si tuviera que remarcar en este artículo qué es lo que más diferencia a la pizarra del resto de medios didácticos sería su carácter emergente. La pizarra se va construyendo a medida que la clase se desarrolla en una suerte de combinación entre lo planeado y lo que en cada momento acontece. Por ello es fundamental recoger en la pizarra las intervenciones de los propios alumnos.

Sirva la siguiente infografía para enumerar algunos de los usos que hacen los docentes de este medio didáctico por excelencia:

la pizarra en el aula de ELE

Para saber más

Andanza P. (2010) ¿Mantiene la pizarra su vigencia?”, doumento en línea consultado el 6 de abril de 2017.

Llorente, E. (1983): Didáctica sobre la pizarra. Granada: ICE, Universidad de Granada.

Ponce, A. y otros (2013): “La pizarra como medio de enseñanza”, documento en línea  consultado el 6 de abril de 2017.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

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Crear materiales y actividades para el aula de español

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Una clase bien diseñada debe presentar una estructura que muestre una coherencia tanto metodológica como pedagógica. Así, una planificación eficaz es aquella que mantiene un ritmo adecuado, que permite que haya un tránsito fluido entre las distintas actividades y que respeta una progresión de la dificultad.

Para  conseguir esto, es conveniente cuidar algunos aspectos fundamentales a la hora de crear materiales e idear actividades adecuadas:

Los materiales que llevamos al aula definen en gran parte los resultados que vamos a obtener de la planificación y la gestión de nuestras clases. Los profesores necesitamos tener las claves tanto para poder usarlos eficazmente como para adaptarlos con éxito a las necesidades de los estudiantes.

Un material creado por el profesor enriquece la clase: los alumnos se sienten más atendidos por un profesor que se ha preocupado  por sus intereses y necesidades y es un elemento motivador que da satisfacción al profesor, ya que puede sentir una mayor involucración en el aprendizaje de sus alumnos.

Para terminar, merece la pena reflexionar sobre la siguiente afirmación extraída del Diccionario de términos clave del Instituto Cervantes: “No puede hablarse de materiales didácticos buenos ni malos a priori, sino de materiales más o menos adecuados a la propuesta docente que se persigue desarrollar”.  Así es que de nosotros, docentes, depende la elección de usar, adaptar o crear el material más idóneo para nuestras clases. ¿Estás de acuerdo?

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

 

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Actividades de producción y procesos cognitivos en el aprendizaje del español

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La comunicación oral y escrita es un proceso activo en el que hay un intercambio de información entre un emisor y un destinatario. En ella intervienen diferentes elementos:

procesos-cognitivos01
procesos cognitivos

La interacción es, como se puede ver, una actividad que encierra muchas habilidades y competencias. Como profesores, debemos proporcionar y facilitar las herramientas lingüísticas, discursivas, pragmáticas y de comunicación no verbal que intervienen en la interacción.

Sin embargo, las actividades de producción, además de permitir a los alumnos usar los contenidos lingüísticos y discursivos aprendidos, han de promover los procesos y estrategias que se centran en el sentido y el significado.

procesos-cognitivos03

A la hora de elegir las actividades apropiadas para llevar a cabo tareas de producción, conviene que tengamos en cuenta los siguientes criterios:

  • que sean significativas,
  • que sean interesantes y motivadoras,
  • que den lugar a la interacción y
  • que vengan precedidas de modelos textuales (orales y escritos) a partir de los cuales los aprendientes puedan elaborar sus propias producciones.

¿Añadirías tú alguno más?

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

 

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Por y para: para quién, cómo y cuándo

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Todos nos hemos visto en la situación de tener que explicar la diferencia de uso de por y para. ¿Quién no se ha preguntado qué nivel es el apropiado para incorporar el análisis de estas preposiciones o si hay diferentes tipos de explicaciones en función del nivel del estudiante, por ejemplo, si hay una explicación más estructuralista para niveles iniciales y un análisis cognitivo para estudiantes avanzados?

Una explicación más estructuralista sería aquella que describe un determinado contexto de uso, pongamos el caso de la función hablar de motivos y razones: la preposición por va ligada al sustantivo (Viajo por trabajo), la preposición para va seguida por un infinitivo (Viajo para trabajar) y la conjunción porque se asocia a un verbo conjugado (Viajo porque trabajo de comercial).

Sin duda, independientemente del nivel, esta explicación satisface enormemente a estudiantes y profesores que adoran el análisis descriptivo de la lengua. Es una preciosa fórmula en la que podemos confiar, aporta seguridad, es fácil de utilizar. Funciona, al menos, en algunos casos. No en otros, porque, ¿cómo explicamos estos ejemplos?

  • Viajo por divertirme.
  • Viajo para “Médicos sin fronteras”.
  • Viajo porque la fotografía es mi pasión.

¿Es correcto? ¿Sigo hablando de motivos y razones para viajar? ¿Cumple con la fórmula? Sí, sí y no.

Si funciona este tipo de explicación es porque las actividades que llevo al aula para practicar por y para son igual de acotadas y limitadas. Por ejemplo, le pido al estudiante que escriba o hable de qué razones tiene para aprender español siguiendo la fórmula anterior: aprende español por la universidad, para viajar por Sudamérica y porque quiere conocer la cultura española. Hay tanto control del profesor en la producción de lengua del estudiante que no levantamos la liebre de la sospecha.

Siguiendo los parámetros de la gramática cognitiva podemos reducir el uso de ambas preposiciones a un par de conceptos. Pongamos un ejemplo.

¿Por qué estudias español?

a) Yo estudio español por amor.
b) Pues yo estudio para poder viajar a Argentina.

Los dos elementos que une por suceden de forma simultánea; sin embargo, con para uno es posterior al otro. Es decir, estudio español porque en ese mismo momento estoy enamorado y ese amor me hace estudiar la lengua. Si no estuviera enamorado, probablemente no estudiaría español. En el caso de para primero estudio español y posteriormente iré a Sudamérica. Esta explicación resulta muy clara para muchos estudiantes, aunque no siempre para todos, ya que exige del estudiante una conceptualización a la que no están acostumbrados.

¿Y qué pasa en el aula?

Compartimos con vosotros una situación ocurrida en el aula. La profesora X tenía un grupo de seis estudiantes de nivel A1.2: Suzanne, Sophie y Armando que empiezan la escuela en este nivel; Lisa, Marie y Lia que empezaron la semana anterior con la profesora Y el nivel A1.1. El conflicto lingüístico viene porque hablando de los viajes, en las correcciones llevadas a la pizarra de la interacción oral, Suzanne no entiende cuándo debe decir por o para. ¡Esto siempre es muy difícil por mí!

Suzanne, sin saberlo, enciende la llama. La profesora les invita a volver a analizar de una forma simple y estructural el uso de por y para a partir de algunos ejemplos del libro. Suzanne está encantada: ¡Esto es muy útil! Sin embargo, Lisa, Marie y Lia están desconcertadas, porque no ven claros los ejemplos del libro. La semana anterior la profesora Y les propuso un acercamiento más cognitivo al por y para.

El hecho de no haber podido consolidar esta visión más cognitiva y de que los ejemplos ahora propuestos estuvieran algo descontextualizados hizo que se cuestionaran lo aprendido. Prende el conflicto en toda la clase. ¿Qué hacemos con este fuego? ¿Lo apagamos? ¿Le echamos más leña? ¿Llamamos a los bomberos? ¿Dejamos que se extinga él solito? ¿Posponemos la extinción para el día siguiente? ¡¡¡¡Qué sofoco!!!!!

En el próximo artículo os explicaremos qué hizo la profesora X. Ahora os invitamos a aportar posibles soluciones a esta situación. ¿Qué habrías hecho tú como docente en este caso?

 


María CabotEste artículo ha sido escrito por María Cabot, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

Geni AlonsoEste artículo también ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

Imagen de portada de este artículo: formacionele.com.

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Más allá del método está el estudiante

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Los antecedentes del caso W. Fred

Hace algunos meses en el artículo “Método comunicativo ¿apto para todos los públicos? El caso J.Pi” os animaba  a adaptar el método comunicativo al aprendiente. Infinitas gracias por vuestros comentarios, que son muy inspiradores. Aquí recojo algunas de vuestras aportaciones que  me hacen pensar en lo productivo y hasta comunicativo que puede llegar a ser a veces el silencio en nuestras clases. Por otra parte, los manuales, ¿para quiénes están creados? ¿hay un público estándar? ¿cómo adaptamos los manuales a la diversidad en el aula? Os sigo animando a la lectura de otras entradas de este blog , en este caso los de Anabel de Dios sobre el manual en las clases de español.

En este post  trato de abordar la atención a la diversidad en el aula en situaciones en las que tenemos estudiantes con diferentes estilos cognitivos para aprender gramática. Partimos todos del concepto de que la gramática está al servicio de la comunicación, por lo tanto debe incorporar además aspectos socioculturales y pragmáticos.  Analizar lengua es descubrir cómo funciona en un contexto, con observación activa y reflexión compartida a través de la negociación del sentido (tal y como indica la hipótesis de la interacción de Michael Long) Nos sirve de apoyo lo que Martín Peris nos comenta sobre las tareas en el aula cuando activan procesos de comunicación que llevan a la negociación y por consiguiente al aprendizaje.

Consideramos que tener un estilo cognitivo dependiente de campo es apropiado para aquellos contextos en los que se da un aprendizaje natural a través de actividades comunicativas en el aula, dado que en un entorno de este tipo los participantes aprenden la gramática de forma unitaria y con un mayor componente vivencial.  Sin embargo, W. Fred es un aprendiente de tipo independiente de campo, le cuesta percibir la lengua de forma global, aprende separando los elementos lingüísticos (pronombres relativos, tiempos verbales) de cada uno de los planos de la lengua (morfología, sintaxis, léxico, fonología). Las dificultades están a la vuelta de la esquina.

¿Qué pasó con W. Fred?

W. Fred formó parte de un curso de español, nivel A2, con profesores en prácticas en un contexto de formación. Aquel día la tutora daba la clase para que los profesores pudieran observar una clase antes de comenzar sus prácticas. Uno de los objetivos lingüísticos era  resolver cuándo usamos el pretérito indefinido y el pretérito perfecto. Para ello W. Fred tiene una muestra de lenguaje donde ambos pretéritos están en juego. La profesora les pide que los identifiquen y reflexionen en ese contexto, cuándo utilizamos uno y cuándo el otro. Los marcadores temporales asociados a cada pretérito pueden darle una pista para resolver el enigma, pero se insiste en que es importante significar cuál es el concepto temporal que encierran los marcadores como “hoy” o “esta semana”, por un lado y “ayer” o “la semana pasada”, por otro.

W. Fred nos increpa: “¿Cómo puedo resolverlo si no sé qué es el pretérito indefinido, ni cómo se conjuga? Yo necesito primero leer la explicación”. Ni que deciros hay que provocó un revuelo en el aula, entre los estudiantes y entre los profesores en prácticas que observaban desde la retaguardia. En primera línea de fuego, nuestra profesora, que trata de tranquilizar a W. Fred algo alterado, le explica el contraste de pretéritos, pero no acaba de comprenderlo. El propio estudiante se maravilla de que sus compañeros sean capaces de decidir para qué y cómo se usa un tiempo verbal que no conocen previamente. Tras varios intentos sin éxito, la profesora queda con W. Fred al final de la clase para seguir resolviéndolo. Ambos llegan a un acuerdo satisfactorio que permitirá la continuidad de las clases,  lo que constituye sin duda una oportunidad para un aprendizaje significativo para todos.

El acuerdo y el resultado

Los profesores en prácticas se comprometieron a anticiparle por correo, todos los días, un consultorio gramatical con ejemplos prácticos de lo que van a presentar al día siguiente. W. Fred, por su parte promete leer estos correos y  trabajar la lengua en casa por su cuenta y a su manera. En clase se presta a colaborar con los profesores y compañeros cuando le pedimos que investigue y negocie cuándo y cómo se usan dichos elementos gramaticales en un contexto.

El resultado fue muy satisfactorio para todos. W. Fred mucho más tranquilo, cómodo y seguro se abre a otra posibilidad de trabajar la lengua en el aula. Sin duda la ansiedad no es el estado emocional que mejor favorezca el aprendizaje. A través del caso de W. Fred empezamos a entender qué significa adaptar la presentación de lenguaje a los diversos estilos cognitivos, desde estudiantes que arriesgan a poner en práctica elementos gramaticales sin ser conscientes de cómo usarlos de forma adecuada, a través del error, hasta aquellos que, como W. Fred, necesitan de un método deductivo, afín a estudiantes independientes de campo. Se trata de conocer cómo aprende el estudiante, conocerlo, ver cómo podemos hacer que convivan las diferencias en el aula y animarlos a que experimenten  otras posibilidades.

No todos los niños han aprendido de igual forma a montar en bicicleta, algunos aprendimos primero en una de cuatro ruedas. Y esta forma de aprender, algunos la extrapolamos a otros contextos de aprendizaje. Cuesta realmente cambiar un estilo que nos ha funcionado porque es el que mejor conocemos. Estas estrategias llegan a calar tan hondo que se convierten en creencias y concepciones de cómo debe enseñarse y aprender una lengua. En este sentido me parece fundamental retomar la lectura del artículo de María Cabot sobre mitos y creencias sobre la enseñanza de la gramática. No digo más. ¿Qué opináis vosotros?

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Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: formacionele.com

Hemos terminado una unidad. ¿Qué hacemos antes de pasar a la siguiente?

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Siguiendo el enfoque por tareas, después de la contextualización de la nueva unidad que vamos a realizar con nuestros alumnos, normalmente les informamos sobre la tarea que tendrán que hacer al final de dicha unidad y sobre los contenidos (léxicos, comunicativos, gramaticales, etc.) necesarios para poder realizarla. De esta manera, nuestros estudiantes pueden darle un sentido a todo lo que, a partir de ahí, hagamos en el aula: cada una de las actividades será considerada como una tarea posibilitadora que, unida a las demás, constituye una herramienta necesaria para poder realizar la tarea final con éxito.

Si la unidad se realiza en diferentes sesiones, como suele ser habitual, consideramos recomendable ir recordándoles a nuestros alumnos las partes que ya se han ejecutado en el aula y tratar de establecer una conexión clara entre los diferentes bloques o secuencias didácticas. Una continua referencia al producto final de la tarea nos da la oportunidad para hilar unas actividades con otras y las diferentes secuencias entre sí, de modo que todo lo que se haga en el aula adquiera un sentido único.

¿Qué más podemos hacer?

Pero ¿qué otra cosa podríamos hacer antes de dar por finalizada la unidad? El manual Aula de la editorial Difusión propone algunas actividades de interés para potenciar las estrategias metacognitivas, poniendo al estudiante en situación de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, los objetivos logrados y las posibles metas que podría marcarse para continuar su formación con autonomía.

Estas actividades de reflexión suelen aparecer en el apartado Más Ejercicios, al final del libro. Sobre todo hay que remitirse a un apartado que aparece en la última página de cada unidad: En Construcción, “actividad final de reflexión en la que el estudiante recoge lo más importante de la unidad”, tal y como nos recuerdan los autores en la introducción, y que bien podría integrar las actividades mencionadas del apartado Más Ejercicios.

La propuesta que hacemos aquí, consiste en una actividad en la que serán los propios alumnos, bien por parejas o pequeños grupos o bien en clase abierta, los constructores de su propio esquema sobre lo aprendido en la unidad, de modo que después, individualmente, puedan realizar el apartado En Construcción focalizando aquellos aspectos sobre los que prefieren incidir según la percepción de sus propias necesidades.

Experiencia de clase con Aula 1

Durante las primeras lecciones, el profesor, al terminar la unidad, construía con ayuda de los alumnos un mapa mental en la pizarra que resumía los aspectos fundamentales de la unidad recién finalizada. La opción del formato como mapa mental pretendía dar una organización diferente de los contenidos que activara ambos hemisferios, al ofrecer un resultado holístico de todo lo aprendido en esa unidad. Claro está que los resultados eran diversos: unos copiaban la pizarra, otros la fotografiaban y otros reflejaban los contenidos en su cuaderno con un formato más lineal.

El objetivo es que fueran los propios alumnos quienes, más adelante, construyeran el resumen de cada unidad con total autonomía, negociando el formato y seleccionando la información que consideraran relevante según sus propios criterios. El resultado sería algo así como lo que aparece en la última página de la sección Explorar y Reflexionar, pero organizado por los propios alumnos y aportando sus propios ejemplos.

Aquí te dejamos una reproducción de la versión final de un grupo de tres estudiantes que habían terminado la unidad 6 del libro Aula 1. ¿Cómo pensáis que se podría llevar esta actividad a vuestra clase de español?

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José Luis Álvarez CavanillasEste artículo ha sido escrito por José Luis Álvarez Cavanillas, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Créditos de la imagen: Shutterstock.


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Ebook gratuito para profesores de español

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Tenemos el placer de compartir hoy con todos nuestros lectores el primer ebook gratuito publicado en colaboración con LdeLengua, una iniciativa que busca aglutinar en un formato diferente publicaciones que han aparecido en nuestro blog.

Con esta primera entrega, que lleva el título Ser profesor de español hoy, inauguramos la colección que será siempre de descarga libre y con licencia Creative Commons. Como se puede ver en el índice, hemos seleccionado los artículos más representativos de cada una de las áreas de interés para los docentes de español como lengua extranjera. 

Un ebook con diez preguntas esenciales:

  • ¿Qué queremos decir con competencia comunicativa?
  • ¿Qué concepto de lengua y aprendizaje llevo al aula?
  • ¿Cómo podemos gestionar de manera adecuada el aula de ELE?
  • ¿Qué papel tienen las destrezas en la clase de español?
  • ¿Por qué damos tanta importancia a la gramática en la clase de ELE?
  • ¿Cómo afecta la competencia existencial al aprendizaje del español?
  • ¿Por qué es importante la creatividad en el aula?
  • ELE o EFE ¿una simple cuestión de términos?
  • ¿Qué papel juegan las redes sociales en nuestras clases?
  • ¿Por qué usar los portafolios en la formación de profesores?

¿Quiénes son los autores?

  • Geni Alonso
  • María Cabot
  • Eva Casarejos
  • Sonia Eusebio
  • Antonio Orta
  • Francisco Herrera
  • Susana Ortiz
  • Concha Wenger

Las instrucciones para descargar el ebook están en este enlace.

¡Confiamos en que os parezca interesante!

Cinco aplicaciones digitales que no deben faltar en tu clase de español

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Cuando en 2003 Google compró Blogger, la plataforma de edición y publicación de blogs más exitosa hasta el día de hoy, nadie podía imaginar que se inauguraría una nueva etapa en la comunicación digital. Con la llamada web social se abrió un periodo vertiginoso en el campo de la innovación tecnológica, en el que estos nuevos formatos dieron paso inmediatamente a un completo ecosistema comunicativo en red.

Como era de esperar pronto surgieron propuestas didácticas para sacar partido a esta dimensión digital dentro del aula. Desde entonces y hasta ahora las redes han entrado a formar parte de nuestra vida diaria, así que no se entiende que puedan quedar fuera de la labor docente. Para empezar a trabajar con este tipo de tareas digitales en el aula de español, aconsejamos arrancar con aplicaciones digitales que sean sencillas de implementar y que produzcan resultados concretos rápidamente.

Aquí están mis cinco aplicaciones digitales favoritas para la clase de español:

Cuaderno de clase con Tumblr. En el aula de español continuamente se producen diferentes tipos de interacciones y se crean productos comunicativos muy variados. La lástima es que a menudo todo ese contenido se queda en el aula y no se publica en redes. ¿Por qué no abrir entonces un cuaderno de clase para compatirlo con los demás? Para eso tienes Tumblr, la aplicación de blogging y microblogging más flexible y rápida.

Carpeta de audios con Soundcloud. Además de los textos escritos, en la clase de segundas lenguas es muy habitual que se trabaje con la producción oral, así que necesitaremos un entorno digital que nos facilite publicar y organizar los productos orales de nuestros alumnos. Soundcloud es la mejor herramienta para este objetivo y se puede complementar con el editor de audio Audacity, una aplicación multiplataforma con opciones avanzadas.

Cuestionarios gamificados con Socrative. Los cuestionarios digitales no pueden faltar en este top 5 de aplicaciones en el aula, sobre todo si te permiten utilizar las dinámicas del juego en tu plan de clase. Con Socrative, podemos pedir a nuestros alumnos que participen en batallas con otros equipos o que creen sus propios cuestionarios para retar a los compañeros a demostrar lo que saben.

Cómics con Stripgenerator. Por desgracia, las historietas no son productos comunicativos que aparezcan habitualmente en las aula de segundas lenguas, a pesar de todo el potencial didáctico con que el que cuenta este medio comunicativo. Si te apetece trabajar con cómics en clase, te aconsejo que uses Stripgenerator, una plataforma de edición de historietas con un particular sentido del humor.

Geolocalización con Google Maps. Es curioso que un servicio tan útil en la vida diaria como Google Maps, apenas ha sido explotado en el aula de español. Sin embargo, hay una gran variedad de contenidos lingüísticos y de tareas comunicativas qe se pueden planificar con esta aplicación, todas aquellas que sacan partido a la geolocalización. Además hay que tener en cuenta todos los servicios añadidos, como Street View o MyMaps.

¿Y tú? ¿Qué aplicaciones llevas a tu aula?


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: GotCredit.


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