Cómo sacarle partido a las imágenes mentales en el aprendizaje de ELE

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Probablemente estaremos de acuerdo en que trabajar con imágenes es uno de los recursos más potentes con los que contamos los profesores para propiciar el aprendizaje de nuestros alumnos.

En la actualidad y debido a los avances tecnológicos, una parte importante de lo que comunicamos en nuestro día a día se orienta a través de canales visuales. Es por ello que, a la hora de definir qué es una imagen, probablemente nos venga a la cabeza una representación gráfica (es el caso de una fotografía o una ilustración) o bien algo que vemos en este momento. En ambos casos, nos estaríamos refiriendo al concepto de imagen externa.

Por otro lado, el concepto de imagen también puede hacer referencia a aquella que no procede de un estímulo exterior, sino de nuestro interior, es decir, de nuestros recuerdos, nuestra memoria y nuestra imaginación. En este caso hablamos de imagen interna.

Podemos distinguir dos tipos de imágenes internas: las composiciones mentales que representan algo que hemos percibido anteriormente (por ejemplo, cuando recuerdo mentalmente mis últimas vacaciones) y las que representan algo que no hemos visto nunca, pero nos imaginamos cómo es (por ejemplo, si vamos a decorar nuestra habitación, nos hacemos una imagen mental de cómo va a quedar)

Como es evidente, las imágenes mentales resultan imprescindibles en la comunicación. Nuestro cerebro las usa para poder interpretar y dar sentido a la realidad que nos rodea, algo que generalmente hacemos de forma automática. Si alguien nos está contando el argumento de una película que no hemos visto, posiblemente estaremos visualizando mentalmente la historia, imaginando los personajes o las escenas, en función de lo que nos está contando nuestro interlocutor y nuestros propios conocimientos previos y experiencias con este tipo de historias.

Sin embargo, las imágenes internas no son solo recuerdos o representaciones mentales visuales, sino que engloban todos los sentidos: auditivo, táctil, olfatorio, gustativo e incluso a través de las sensaciones y emociones. De esta manera, nuestras experiencias y capacidades influyen en la manera de construir nuestras propias imágenes mentales y esto varía de un individuo a otro.

¿Y cómo pueden las imágenes mentales ayudarnos en el aula de ELE?

Numerosos estudios avalan que las personas que son capaces de generar abundantes imágenes mentales, poseen mejor memoria y tienden a ser más creativos, factores estrechamente relacionados con el aprendizaje. Por tanto, podemos ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su capacidad de creación de imágenes mentales, y de esta forma estaremos contribuyendo a mejorar su rendimiento con el idioma.

Jane Arnold, Herbet Puchta y Mario Rinvolucri (¡Imagínate! SGEL, Barcelona, 2012, pág.13) afirman que hay muchas razones de peso para utilizar imágenes mentales en la clase de lengua. El empleo de imágenes puede contribuir significativamente al aprendizaje lingüístico de nuestros alumnos, de modo directo o indirecto. Entre otras cosas, puede:

  • Incrementar las destrezas cognitivas del alumno y su creatividad.
  • Mejorar su comprensión lectora y auditiva.
  • Proporcionales cosas que decir o escribir.
  • Capacitarlos para recordar mejor lo que han aprendido.
  • Aumentar su motivación.
  • Reforzar el concepto que tienen de sí mismos.
  • Ayudarlos a concentrar su atención.

Podemos usar imágenes mentales a cualquier nivel y con diversos objetivos. Según estos mismos autores (pág. 37): las imágenes pueden ser útiles en todas las etapas de la tarea: antes de hacerla, para activar conocimientos previos o crear nuevas combinaciones de imágenes e ideas que se pueden utilizar; durante la tarea, para implicarse en ella de forma más profunda y directa; y después de hacerla, como activador de la memoria o estímulo para actividades posteriores.

 

Un ejemplo

Veamos un ejemplo en el que hacemos uso de una imagen mental como estímulo para el desarrollo de la interacción oral.

Antes que nada, para evocar una imagen mental es conveniente comenzar creando un ambiente de concentración. Para ello podemos invitar a los alumnos a que se sienten cómodamente y realicen algunos ejercicios de relajación a través de la respiración, incluso se puede poner música apropiada de fondo. También es aconsejable que cierren los ojos para evitar distraerse con estímulos visuales externos.

Una vez creado el ambiente propicio, podemos ir guiando paso a paso a nuestros alumnos para ayudarles a que puedan generar una representación mental lo más detallada posible:

  • Imagínate que estás en una calle que conoces bien y en la que te sientes seguro, puede ser la calle donde vives, la de tu trabajo o escuela… Visualiza la calle, está vacía, solo estás tú.
  • Aparece una persona que se para delante de ti. Fíjate bien en esta persona.
  • ¿Es un hombre o una mujer?
  • ¿Joven o mayor?, ¿cuántos años crees que tiene?
  • ¿Cómo tiene el pelo?, ¿largo o corto?, ¿rubio, moreno, pelirrojo?, ¿liso o rizado?, ¿lleva algo en el pelo?
  • ¿Y los ojos? ¿los tiene claros u oscuros? ¿de qué color son?
  • ¿Es alto/a o bajo/a?, ¿Es más alto/a que tú?
  • ¿Es delgado/a o gordito/a?
  • ¿Crees que es una persona atractiva?
  • ¿Parece simpático/a?
  • Esta persona te da la mano, ¿está fría o caliente?, ¿tiene la mano suave?
  • Te dice su nombre, ¿cómo se llama?, ¿cómo es su voz?
  • Ahora abre los ojos. En parejas contaros cómo es la persona que te has imaginado. ¿Coincidís en algo?

En este momento cada alumno habrá creado su propia imagen mental que podemos utilizar para practicar la descripción de personas a través de una interacción oral significativa, pues los estímulos parten de su interior. Asimismo, estas descripciones podrían valernos como personajes para inventar una historia posterior.

¿Se te ocurren otras formas de hacer uso de las imágenes mentales en el aula de ELE?

 


Eva CasarejosEste artículo ha sido escrito por Eva Casarejos, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Créditos de la imagen: Pexels.

 

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Escuchar en el aula: una estrategia docente

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Cuando analizamos el papel del profesor, generalmente nos centramos en su actuación: tono, velocidad y proyección de la voz, preguntas que realiza, adecuación del lenguaje empleado, entre otras. Muy pocas veces nos paramos a analizar lo que hacemos cuando nuestro rol es más pasivo y actuamos como receptores del discurso de nuestros estudiantes.

Olvidamos que la forma en la que escuchamos y el tipo de feedback que damos es tan importante como la información que facilitamos, ya que juega un papel clave en la motivación y en la sensación de avance en el aprendizaje.

Lo que entendemos como escucha es la combinación del acto físico de oír, discriminando el discurso de los factores ambientales, más el esfuerzo mental de interpretar el mensaje completándolo con una reacción. Es una de las herramientas más importantes para los profesores porque permite detectar logros y carencias, pero también es un elemento clave en la creación de confianza y de un ambiente propicio para el aprendizaje.

Está claro que deberíamos preguntarnos más a menudo si mostramos atención de forma adecuada o si damos una respuesta pertinente a lo que dicen nuestros estudiantes. Muchas veces se da por sentado que la escucha activa del docente es una función que siempre tenemos a pleno rendimiento y sobre la que no es necesario reflexionar.

Estrategias de escucha

Como es evidente existen diferentes tipos de escucha, ya que no desarrollamos las mismas tácticas al atender a una tarea comunicativa o al preguntar sobre lo que hicieron la tarde anterior. Para Scrivener (Classroom Management Techniques, Cambridge, 2012) el docente en clase utiliza fundamentalmente tres tipos de estrategias:

  • Escucha en conversación. La importamos directamente de la realidad y es la que utilizamos los nativos en las interacciones habituales, ya que nos permite disfrutar de la historia, pero al mismo tiempo nos permite participar de ella, completándola o pidiendo aclaraciones. Se caracteriza por producir bastantes pérdidas de información, ya que mientras escuchamos estamos elaborando una reacción o una posible respuesta con una historia propia.
  • Escucha analítica. Es aquella que utilizamos cuando estamos más atentos a la forma y básicamente es la que empleamos en la detección de errores. Analizamos el mensaje, evaluamos su adecuación y facilitamos información para que el estudiante pueda reelaborarlo de una forma más efectiva.
  • Escucha de apoyo. Es la que aplicamos cuando el estudiante tiene algo personal que comunicar. En ella aparecen gran cantidad de estrategias para mostrar atención plena a lo que nos están contando y no pretendemos reaccionar ni añadir una historia propia.

La diferencia entre las dos últimas y la primera es el nivel de atención; en la escucha analítica hay un alto grado de atención hacia el lenguaje y en la tercera nos centramos en la persona y en el mensaje. Quizá, la mayoría del tiempo lo ideal en el aula sería una escucha híbrida entre la analítica y la de apoyo, que permita variar la atención según el producto comunicativo que se esté produciendo, una escucha que nos ayude en la detección de imprecisiones sin perder de vista la consideración humana de la interacción.

Una escucha en conversación también debería tener su espacio, pues debemos ser conscientes de que, aunque sus finalidades didácticas son más restringidas, desde el punto de vista afectivo tiene un gran potencial, nos acerca y nos convierte en uno más que interrumpe, pierde información o necesita ciertas aclaraciones. Es evidente que este tipo de escucha participativa también supone un modelo de pragmática cultural para nuestros estudiantes, pues está impregnada de estrategias discursivas propias de la interacción que deberían conocer.

Recomendaciones

Aquí os dejamos algunas sugerencias para una escucha activa en el aula:

  • Debemos intentar evitar los pensamientos que nos conduzcan a juzgar la historia o al interlocutor, ya que pueden convertirse en distracciones e impedirnos la captación total del mensaje.
  • Hay que desterrar la idea de que tenemos que reaccionar siempre. Es mejor dosificar nuestras respuestas y reservarlas para momentos significativos donde el interlocutor espere realmente una reacción.
  • Deberíamos analizar y decidir en qué momentos de la clase es conveniente cada tipo de escucha, así como ejercitar cierta variación de atención en una misma situación. A veces nos sorprende la forma en la que el interlocutor modifica y aumenta su discurso si detecta que estamos en modo de apoyo.
  • Conviene evitar los gestos de distracción, así como las miradas prolongadas a los ojos del interlocutor. Lo primero puede evidenciar desinterés y lo segundo podría resultar intimidatorio o inadecuado desde el punto de vista cultural.
  • Es mejor ser transparentes con nuestras intenciones e incluso aclarar qué tipo de escucha vamos a realizar. Ganaremos en confianza y los estudiantes podrán elaborar su discurso centrándose en lo que importa en cada momento.
  • Nuestras clases suelen ser largas y es conveniente equilibrar los momentos de escucha analítica con otros con una atención más relajada, así evitaremos la sobrecarga cognitiva y el consiguiente cansancio.

¿Y vosotros? ¿Qué tipo de estrategias lleváis al aula para una escucha activa?

 


Juan de Dios López RaelEste artículo ha sido escrito por Juan de Dios López Rael, formador de profesores de español del centro Clic International House Sevilla y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Créditos de la imagen: Sebastien Wiertz.

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