Competencia global y aprendizaje basado en problemas

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Durante los últimos años estamos asistiendo a un proceso de internacionalización que ha configurado una nueva realidad mundial donde cada vez hay más intercambio de trabajadores y estudiantes. Para poder beneficiarnos de esta oportunidad de movilidad, aprender idiomas se ha convertido en la herramienta fundamental con la que progresar como profesionales y estudiantes.

En esta globalización mundial existe, pues, la necesidad de revisar y describir las habilidades que ha de adquirir un ciudadano que vive en un mundo interconectado. Llegamos así al concepto de competencia global, dentro de un enfoque global de educación.

La evaluación PISA 2018 define así competencia global:

  1. La capacidad de analizar problemas y situaciones de carácter local, global e intercultural (pobreza, dependencia económica, migración, desigualdad, medio ambiente, conflictos y diferencias culturales…).
  2. La capacidad de entender y apreciar las diferentes perspectivas y cosmovisiones.
  3. La habilidad para establecer interacciones positivas con personas de diferentes nacionalidades, razas, religiones, culturas, etc.
  4. La disposición y la capacidad para actuar conjuntamente por el bienestar colectivo y el desarrollo sostenible.

Como se desprende, la competencia global está formada por conocimientos, habilidades cognitivas, actitudes y valores; la enseñanza de idiomas debe atender a este nuevo aprendiente:

  1. Competencia comunicativa: desarrollar sus competencias lings (learning by doing).
  2. Competencia intercultural: promover el conocimiento intercultural para desarrollar la sensibilidad cultural y el entendimiento.
  3. Competencia digital: hacer uso de las herramientas digitales: las TICS han favorecido la comunicación universal y forma alumnos capaces de vivir en la sociedad actual.
  4. Habilidades blancas: desarrollar lo que se conoce como las habilidades blandas, esto es: habilidades cognitivas (resolver problemas, pensamiento crítico, toma de decisiones) y habilidades socioemocionales (trabajo en equipo, habilidades de comunicación, proactividad, responsabilidad y compromiso).

¿Cómo desarrollar la competencia global del estudiante?

A través de materiales y enfoques de enseñanza que permiten hacer hincapié en el desarrollo de esa competencia global. El aprendizaje basado en la resolución de problemas (ABP) puede ser una opción.

El aprendizaje basado en la resolución de problemas pretende que los alumnos solucionen situaciones de la vida real con sus propias estrategias, sus conocimientos previos, sus investigaciones y sus reflexiones.

Tiene muchos aspectos similares al enfoque por tareas y al aprendizaje cooperativo. La diferencia fundamental es que la tarea consiste en la resolución de un problema de la vida real. En otros contextos de aprendizaje se utiliza para que los alumnos adquieran los conocimientos teóricos de la materia a partir de sus investigaciones. En la enseñanza de ELE puede ser un buen enfoque para repasar contenidos y ponerlos en práctica, además de para desarrollar destrezas y estrategias. Es un modelo ideal de aprendizaje significativo.

Veamos un ejemplo

Aquí ofrecemos un ejemplo [PDF] de este aprendizaje adaptado para un grupo de aprendizaje del español como lengua extranjera, pero básicamente la estructura sigue las siguientes fases:

  1. Planificación por parte del profesor de los objetivos, del tiempo o del procedimiento.
  2. Presentación y definición del problema. Se presenta el problema y los alumnos, en grupos, dialogan para identificar el conflicto.
  3. Planteamiento de hipótesis. Una vez estructurado el problema, los estudiantes deben exponer en clase, relacionar ideas y plantear posibles respuestas, dando su opinión de forma ordenada. En este punto, el docente debe cuestionar las propuestas para que sus alumnos puedan descartar las hipótesis fallidas.
  4. Formulación de los objetivos de la tarea. El profesor presenta los objetivos de la tarea.
  5. Fase de investigación. Los alumnos buscan información y elaboran la tarea.
  6. Presentación de la tarea. Los alumnos ponen en común sus trabajos. Cada grupo escucha la exposición del otro equipo y van señalando los aspectos que tienen en común y aquellos otros que son diferentes y que consideran interesantes para posteriormente hacer una discusión sobre ello.
  7. Evaluación y autoevaluación. Corrección de errores. Hacemos la corrección en grupo clase de aquellos errores que hemos ido anotando y observando en las fases anteriores y que consideramos que necesitan de una reflexión grupal o alguna explicación. Los alumnos autoevalúan su trabajo y el de los demás.

Vemos como esta metodología nos permite incluir muchas de las ventajas de los enfoques por tareas y del aprendizaje cooperativo, además de desarrollar estrategias, habilidades y competencias con las que estamos dando un carácter más global al aprendizaje de nuestros estudiantes.

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

 

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Competencia crítica y enseñanza del español

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¿Podemos ayudar a nuestros estudiantes a ser personas más críticas? ¿Qué efecto positivo puede tener esto en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

Estamos en un momento como sociedad en el que las noticias falsas corren como la pólvora por los medios de comunicación y las redes. Se aceptan hechos e informaciones no probados como verdades absolutas. Reaccionamos de forma automática a ellas, nos posicionamos dejándonos llevar por las emociones. Esto puede provocar una polarización de la ciudadanía que no ayuda al equilibrio social. En el aula puede afectar a diversas competencias, como por ejemplo la existencial, la pragmática, el conocimiento sociocultural o la conciencia intercultural.

De ahí la necesidad de trabajar en el aula la competencia crítica, algo que los estudiantes adquieren cuando, por ejemplo, se introduce el pensamiento crítico en el objetivo de las actividades.

Francesc Torralba (Som crítics? Fonaments per a una educació compromesa, 2019) aboga por el escepticismo metodológico ante cualquier fuente de información; nos dice que de entrada no deberíamos creernos nada, poniendo en duda cualquier información que recibamos, para poner en cuestión lo evidente y aprender a cuestionarse. Para lograrlo hay que observarlo todo con perspectiva; es preciso saber tomar distancia. Una vez llevado a cabo este proceso, el análisis resulta más objetivo, a pesar de que siempre quede una duda o sospecha.

Para Daniel Cassany (Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones, 2003), el pensamiento crítico en el aula es fundamental «por la necesidad de formar a una ciudadanía autónoma y democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento». Según este autor, una persona crítica es la que:

  • comprende autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y los puntos de vista particulares que subyacen a los discursos que la rodean;
  • toma conciencia del contexto (contenido cognitivo, género discursivo, comunidad de hablantes) desde el que se han elaborado dichos discursos;
  • puede construir discursos alternativos, que defiendan sus posiciones personales y que se vinculan polifónicamente o intertextualmente con los anteriores;
  • utiliza todos los recursos lingüísticos disponibles para conseguir representar discursivamente sus opiniones a través de esos segundos discursos.

Los textos a los que exponemos a nuestros estudiantes, tanto si son de manuales como si son “material real” (realia), no son textos neutros ni objetivos, ya que han sido diseñados con un fin y unos intereses específicos. Su contenido está escogido para lograr dicha meta. Cuando llevamos al aula esos textos deberíamos plantearnos a qué realidad estamos exponiendo a los estudiantes. Cualquier lectura que usemos para mejorar sus habilidades comunicativas también debería llevarlos a reflexionar y a analizar el texto y su contenido según las pautas expuestas por Cassany.

El rol docente

Nuestro papel como docentes es, por lo tanto, asegurarnos de que la lectura, la escritura y los procesos creativos y de intercambio e interacción que se producen en el aula fomenten el pensamiento crítico. No debemos, por lo tanto, quedarnos en la superficie, sino ir más allá y motivar así a los alumnos para que investiguen sobre el tema propuesto, busquen información en diversas fuentes e identifiquen fuentes fiables.

Podríamos recoger todo lo dicho con la idea de que lo que hay que cambiar es la actitud que tenemos ante la información que recibimos: deberíamos estar abiertos a escuchar y leer opiniones diversas sobre un mismo tema, no tener miedo a opinar, aprender a respetar las opiniones de otros y no dar nada por supuesto. En definitiva, enriquecer nuestro pensamiento y nuestra capacidad de análisis para, al final, sacar nuestras propias conclusiones. Es fundamental crear un ambiente de confianza y de seguridad en clase para que todo esto se lleve a cabo de manera ágil y natural.

Los beneficios más directos para los estudiantes se recogen en estas idea que nos presenta Torralba: mentes más despiertas, más conocedoras de la realidad que las rodea, más capacidad de opinión y de argumentación, más respeto hacia los demás y hacia sus ideas y opiniones.

También quisiera recoger estas palabras de Cassany porque reúnen no solo el efecto que esto tiene en el proceso de aprendizaje, sino en la sociedad: «En definitiva, la persona crítica es la que mantiene una actitud beligerante en la consecución de sus propósitos personales, a través de la lectura y la escritura, pero también la que participa de modo constructivo en el desarrollo de una comunidad plural, respetuosa y progresista».

Por lo tanto, podemos afirmar que trabajar la competencia crítica en el aula ayudará a los estudiantes a ser hablantes más competentes y a integrarse de manera más completa y eficaz en la sociedad.

Para saber más sobre competencia crítica:

¿Os animáis a trabajarlo en el aula? Si alguno ya lo ha hecho, ¿qué tal la experiencia?

 


María CabotEste artículo ha sido escrito por María Cabot, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Shutterstock.

 

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Entre la planificación y la improvisación: la “planimprovisación”

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La experiencia nos dice que los profesores de español ejercen su labor docente oscilando entre dos movimientos fundamentales: el de la planificación y el de la improvisación. Ambas técnicas proporcionan ventajas e inconvenientes que conviene tener muy presentes en la gestión de la clase.

Cuando un intérprete de jazz improvisa, de cara al público la libertad de ejecución parece absoluta. Sin embargo, la personalidad de los solos que ejecutan los músicos se basa en un buen conocimiento de las estructuras armónicas subyacentes y en un excelente dominio técnico del instrumento. Es decir, para que un profesor improvise con ciertas garantías de éxito debe conocer en profundidad los diferentes modelos de planificación y tener un buen manejo de la clase.

Otra comparación que nos puede ayudar para entender la importancia de la improvisación y eliminar prejuicios (como el de considerar que implica falta de profesionalidad) es la que relaciona el aula con el teatro.  McNeece comentaba a propósito de los actores que jugaban a improvisar que improvisation is really just the conscious amplification of strategies people use every day to achieve objectives of varying importance. En el contexto de la clase de español, se trata de mantener las máximas opciones disponibles ante una determinada situación de aula y que sepamos seleccionar la más apropiada y llevarla a cabo para conseguir los objetivos propuestos.

El siguiente cuadro no pretende ser reduccionista ni unilateral sino una oportunidad de tomar conciencia de posibles ventajas y limitaciones que ambas técnicas pueden conllevar en la práctica, así como ciertas sugerencias para conjugarlas de manera positiva, es decir para planimprovisar.

Planificar

Improvisar

Planimprovisar

El profesor suele tener el control de la claseLos alumnos asumen el controlEl profesor planea cómo los alumnos pueden asumir el control
La clase presenta una estructura claraLa clase carece de estructuraEl profesor y los alumnos buscan una estructura a lo que va ocurriendo en la clase
Los alumnos tienen que aceptar lo planeadoEl profesor acepta lo que proponen los alumnosEl plan del profesor ofrece diferentes itinerarios para que los alumnos decidan
Está más centrado en los objetivos curriculares de aprendizajeSe centra en las necesidades o intereses de los alumnos en cada momentoEl profesor y los alumnos se preocupan de personalizar las propuestas de actividades de los manuales o de la programación
Se reparten equitativamente los turnos de intervenciónSe da libertad en el uso de la palabraSe negocian previamente fórmulas con los alumnos para poder oír lo que todos tengan que decir
No tiene en cuenta las emocionesEstá muy centrado en las emocionesSe buscan estrategias para aprovechar el componente afectivo y la cohesión grupal
Se imponen las dinámicas y agrupacionesLas dinámicas surgen de manera naturalSe dejan fluir inicialmente las dinámicas que surjan y se enriquecen con las que proponga el profesor
Se corrige siempre lo que toca en cada momentoSe corrige sin un plan concretoEl profesor y los alumnos dejan un cierto espacio para la corrección conjunta a medida que progresa la clase
Los materiales los aporta el profesorEl principal recurso son los propios alumnosSe parte de las producciones de los alumnos para potenciar con actividades su mejora
Permite anticipar problemas y posibles solucionesHay que solucionar los problemas en el momentoEl profesor pide ayuda a los alumnos para encontrar soluciones
Todo se dirige a un fin. Los alumnos sienten que aprendenNo hay un fin claro. Algunos pueden pensar que han perdido el tiempoAl final de cada clase, profesor y alumnos reflexionan sobre lo aprendido y lo que necesitan en nuevas clases
Necesita un profesor con mucha técnicaNecesita un profesor con mucha creatividadHay que planificar de manera creativa

Ilustremos el cuadro con algunos ejemplos que, probablemente, hemos llevado alguna vez a cabo.

1. El profesor planea cómo ceder mayor autonomía a sus alumnos.
En este caso puede proponerles que seleccionen la música de fondo para algunas actividades, que comiencen la clase con alguna actividad de calentamiento, que decidan cuánto tiempo dedicar a ciertas actividades, que controlen el audio y repitan aquellos fragmentos que deseen, que anoten en la pizarra el vocabulario que les parezca más relevante.

2. El profesor y los alumnos buscan la estructura de la clase.
Los alumnos construyen una pizarra final recogiendo todos los aspectos trabajados en clase (contenidos lingüísticos, interculturales y estratégicos) intentando destacar el objetivo principal sobre el que giran las distintas actividades.

3. El profesor diseña un plan con diferentes itinerarios.
El plan del profesor permite realizar mayor o menor número de actividades sobre determinados aspectos a través de tipologías diferentes (auditivas, visuales o cinestésicas).

4. El profesor y los alumnos personalizan las actividades de los manuales.
El profesor y los alumnos actualizan las fotos, buscan vídeos, tutoriales sobre los contenidos, y personalizan las actividades.

5. Se llega a acuerdos previos sobre los turnos de intervención.
El profesor negocia con los alumnos cómo se llevarán a cabo los turnos de intervención. De este modo, una posible solución es “un alumno que ya ha hablado debe preguntar a alguien que todavía no lo ha hecho”. Esto favorecerá la cohesión grupal.

6. Se dejan fluir las dinámicas pero enriqueciéndolas.
Si hay un momento en que los alumnos quieren hablar sobre un tema que ha surgido, el profesor aprovecha para comentar: “Hagamos una cosa. Cada uno va a pensar en tres ideas a favor y tres ideas en contra. Después las comentamos con un compañero y finalmente lo vemos en plenaria. ¿Os parece?”

7. La corrección fluye al compás de la clase y se usan los discursos a modo de borradores para mejorarlos.
El profesor acuerda con los alumnos que al terminar determinadas actividades puedan comentar qué les ha resultado más difícil de producir o comprender. Los compañeros pueden aportar ideas para hacerlo de manera más fluida y natural. Es decir, la corrección se centra sobre la precisión de lo que se quería comunicar y no solo sobre aspectos gramaticales.

8. Cuando sucede un imprevisto el profesor consulta al grupo.
Esto favorece que ellos se sientan implicados en las situaciones que ocurren en el aula. Por ejemplo, si un alumno muestra su desagrado con ciertas actividades, el profesor lo comenta con el grupo para que le den ideas para mejorar dicha actividad.

He aquí algunos ejemplos sobre cómo planimprovisar. Mi recomendación es empezar a probar con las planificaciones que ya hacemos y compartir la experiencia con otros compañeros y, sobre todo, con nuestros propios alumnos. Yo estoy convencido de que ellos son nuestro principal motor de desarrollo profesional.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Cádiz.

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