Más allá del método está el estudiante

-

Los antecedentes del caso W. Fred

Hace algunos meses en el artículo “Método comunicativo ¿apto para todos los públicos? El caso J.Pi” os animaba  a adaptar el método comunicativo al aprendiente. Infinitas gracias por vuestros comentarios, que son muy inspiradores. Aquí recojo algunas de vuestras aportaciones que  me hacen pensar en lo productivo y hasta comunicativo que puede llegar a ser a veces el silencio en nuestras clases. Por otra parte, los manuales, ¿para quiénes están creados? ¿hay un público estándar? ¿cómo adaptamos los manuales a la diversidad en el aula? Os sigo animando a la lectura de otras entradas de este blog , en este caso los de Anabel de Dios sobre el manual en las clases de español.

En este post  trato de abordar la atención a la diversidad en el aula en situaciones en las que tenemos estudiantes con diferentes estilos cognitivos para aprender gramática. Partimos todos del concepto de que la gramática está al servicio de la comunicación, por lo tanto debe incorporar además aspectos socioculturales y pragmáticos.  Analizar lengua es descubrir cómo funciona en un contexto, con observación activa y reflexión compartida a través de la negociación del sentido (tal y como indica la hipótesis de la interacción de Michael Long) Nos sirve de apoyo lo que Martín Peris nos comenta sobre las tareas en el aula cuando activan procesos de comunicación que llevan a la negociación y por consiguiente al aprendizaje.

Consideramos que tener un estilo cognitivo dependiente de campo es apropiado para aquellos contextos en los que se da un aprendizaje natural a través de actividades comunicativas en el aula, dado que en un entorno de este tipo los participantes aprenden la gramática de forma unitaria y con un mayor componente vivencial.  Sin embargo, W. Fred es un aprendiente de tipo independiente de campo, le cuesta percibir la lengua de forma global, aprende separando los elementos lingüísticos (pronombres relativos, tiempos verbales) de cada uno de los planos de la lengua (morfología, sintaxis, léxico, fonología). Las dificultades están a la vuelta de la esquina.

¿Qué pasó con W. Fred?

W. Fred formó parte de un curso de español, nivel A2, con profesores en prácticas en un contexto de formación. Aquel día la tutora daba la clase para que los profesores pudieran observar una clase antes de comenzar sus prácticas. Uno de los objetivos lingüísticos era  resolver cuándo usamos el pretérito indefinido y el pretérito perfecto. Para ello W. Fred tiene una muestra de lenguaje donde ambos pretéritos están en juego. La profesora les pide que los identifiquen y reflexionen en ese contexto, cuándo utilizamos uno y cuándo el otro. Los marcadores temporales asociados a cada pretérito pueden darle una pista para resolver el enigma, pero se insiste en que es importante significar cuál es el concepto temporal que encierran los marcadores como “hoy” o “esta semana”, por un lado y “ayer” o “la semana pasada”, por otro.

W. Fred nos increpa: “¿Cómo puedo resolverlo si no sé qué es el pretérito indefinido, ni cómo se conjuga? Yo necesito primero leer la explicación”. Ni que deciros hay que provocó un revuelo en el aula, entre los estudiantes y entre los profesores en prácticas que observaban desde la retaguardia. En primera línea de fuego, nuestra profesora, que trata de tranquilizar a W. Fred algo alterado, le explica el contraste de pretéritos, pero no acaba de comprenderlo. El propio estudiante se maravilla de que sus compañeros sean capaces de decidir para qué y cómo se usa un tiempo verbal que no conocen previamente. Tras varios intentos sin éxito, la profesora queda con W. Fred al final de la clase para seguir resolviéndolo. Ambos llegan a un acuerdo satisfactorio que permitirá la continuidad de las clases,  lo que constituye sin duda una oportunidad para un aprendizaje significativo para todos.

El acuerdo y el resultado

Los profesores en prácticas se comprometieron a anticiparle por correo, todos los días, un consultorio gramatical con ejemplos prácticos de lo que van a presentar al día siguiente. W. Fred, por su parte promete leer estos correos y  trabajar la lengua en casa por su cuenta y a su manera. En clase se presta a colaborar con los profesores y compañeros cuando le pedimos que investigue y negocie cuándo y cómo se usan dichos elementos gramaticales en un contexto.

El resultado fue muy satisfactorio para todos. W. Fred mucho más tranquilo, cómodo y seguro se abre a otra posibilidad de trabajar la lengua en el aula. Sin duda la ansiedad no es el estado emocional que mejor favorezca el aprendizaje. A través del caso de W. Fred empezamos a entender qué significa adaptar la presentación de lenguaje a los diversos estilos cognitivos, desde estudiantes que arriesgan a poner en práctica elementos gramaticales sin ser conscientes de cómo usarlos de forma adecuada, a través del error, hasta aquellos que, como W. Fred, necesitan de un método deductivo, afín a estudiantes independientes de campo. Se trata de conocer cómo aprende el estudiante, conocerlo, ver cómo podemos hacer que convivan las diferencias en el aula y animarlos a que experimenten  otras posibilidades.

No todos los niños han aprendido de igual forma a montar en bicicleta, algunos aprendimos primero en una de cuatro ruedas. Y esta forma de aprender, algunos la extrapolamos a otros contextos de aprendizaje. Cuesta realmente cambiar un estilo que nos ha funcionado porque es el que mejor conocemos. Estas estrategias llegan a calar tan hondo que se convierten en creencias y concepciones de cómo debe enseñarse y aprender una lengua. En este sentido me parece fundamental retomar la lectura del artículo de María Cabot sobre mitos y creencias sobre la enseñanza de la gramática. No digo más. ¿Qué opináis vosotros?

Si te ha interesado esta publicación a lo mejor te apetece echarle un vistazo a nuestros cursos de formación de profesores de español o seguirnos en Facebook.

 


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: formacionele.com

Método comunicativo ¿apto para todos los públicos? El caso J.Pi

-

Más allá del método está el aprendiente

En el artículo de Sonia Eusebio sobre el postmétodo podemos leer que los estudiantes construyen significados a partir de sus conocimientos previos, de sus estilos cognitivos y tipo de inteligencia, de sus estrategias, de su cultura, de su biografía como aprendiz, de su personalidad. Sin duda estamos hablando de sus competencias generales según el MCER,  aquellos que hacen del aprendiente un ser único en el aula. ¿Significa que debemos adaptar el método comunicativo al estilo del estudiante? ¿Implica un método distinto para cada estudiante? ¿Qué aspectos del método comunicativo cambiamos? Parece plausible, aunque no fácil, adaptarnos como pie a un calcetín de media cuando solo tenemos un pie, una clase particular, pero ¿y si tenemos más pies?

 ¿Quién es J.Pi y por qué lo he elegido para este artículo sobre el método comunicativo?

Y sin embargo creo que fue él quien me eligió a mí para reflexionar sobre el aspecto fundamental de que no existe una única forma de hacer las cosas. Esto efectivamente me lleva a pensar que quizá J. Pi y yo saldríamos beneficiados de este intercambio de experiencias.

J.Pi: Canadiense , mayor de 50 , prejubilado, con tiempo libre e inquietudes. Aterriza en Barcelona con el ánimo y la esperanza de progresar en su aprendizaje del español. Un aprendizaje autodidacta que empezó hace un año con la ayuda de un paquete de cedés y un librito de instrucciones. Tras una prueba de nivel, ha conseguido con este sistema un A2, ¡aplausos! No sabemos si en ese año mantuvo algún tipo de intercambio lingüístico.

Estudiante de carácter amigable, reservado y disciplinado. Es la primera vez que estudia español en el país y con un grupo de nueve estudiantes de diferentes nacionalidades, en un curso intensivo de cuatro horas, de lunes a viernes. El primer día parece sentirse algo fascinado, el segundo en cambio bien aturdido. Al final de la mañana J. Pi quiere hablar conmigo: Me resulta muy difícil este nivel. Yo, muy perplej,a reconozco que es verdad que muestra dificultades para captar el sentido, el objetivo de algunas actividades, pero por lo demás, colma mis expectativas. Pensé que necesitaba tiempo para adaptarse a la metodología, así que me propuse bajar la velocidad y prestarle más atención.

Sin embargo, al final de la segunda mañana me rogó que lo cambiara de nivel, porque la clase le resultaba caótica y ruidosa, Necesito algo más estructurado y ordenado. Entiendo que J.Pi, que ha estudiado con un método más receptivo que productivo, y a solas, viva el método comunicativo como una experiencia caótica y ruidosa, sin duda una pequeña revolución.

 Sigo investigando el caso

No obstante indago cuál es el sentido de sus palabras y hablando con él averiguo que la clase para él es caótica porque no identifica claramente el objetico lingüístico de las actividades que resuelve. El objetivo extralingüístico de algunas prácticas de lenguaje desconcierta a J.Pi porque pierde de vista el objetivo lingüístico que debe poner en práctica con ellas. Incluso, los docentes, dejándonos llevar por el aspecto comunicativo de las actividades de lenguaje, podemos demostrar más interés en qué dicen que en cómo lo dicen, esquivando el aspecto formal de la corrección. Si no corregimos a J.Pi, no reconocerá el objetivo lingüístico que está poniendo en práctica y no entenderá del todo el sentido de lo que está haciendo.

J.Pi reconoce cierta coherencia de la clase, la siente como una secuencia de actividades que están cosidas con el mismo hilo temático, pero para él una clase debe ser ante todo una tabla de ejercicios de entrenamiento. Con el método comunicativo la secuencia de actividades lleva al grupo a resolver una situación comunicativa, una tarea final, un símil de la realidad que quizá J.Pi no encuentre del todo ni tan útil ni tan real ni tan gramatical. ¿Por qué no compartimos con nuestros estudiantes los principios del enfoque por tareas?

A J.Pi l clase también le parece ruidosa por el aspecto oral de las comunicaciones y el cambio frecuente de dinámicas. Él lo interpreta como un motivo docente de dar ritmo y movimiento a la clase. Quizá debamos dejarle más claro para qué lo hacemos: para acercar posturas, compartir conocimiento, negociar.

¿Debería haberle convencido de que el método comunicativo es más eficaz que el suyo? O ¿debería primero tratar de conocer qué le funciona del suyo? Se trata de conocer su forma de trabajar para preservar lo que le funciona. No se trata de imponer, sino de proponer el método comunicativo haciendo los ajustes necesarios para valorar juntos su eficacia. Es decir, poner en marcha un aprendizaje significativo para ambos.

La realidad y la sinceridad de J.Pi se impone, solo va a estudiar dos semanas español en Barcelona y no quiere experimentar nada nuevo. Insiste en bajar de nivel. Al día siguiente J.Pi cambió de clase, de un A2 pasó a un A1, no le importó la diferencia de nivel, estaba más cómodo y se sentía más seguro en un grupo donde había menos movimiento , más silencios, se hablaba menos y todo parecía más controlado.

 ¿Cuál fue mi aprendizaje significativo con J.Pi?

Ante todo no empeñarme en lo que el estudiante no quiere hacer. Él tiene sus razones como nosotros las nuestras para hacer lo que hacemos. Con J.Pi no tuve la oportunidad de poner en marcha una reforma, pero este conflicto me sirvió de reflexión para una nueva intención docente: más transparencia en la metodología y hacer que intervengan más los aprendientes en la planificación y en la gestión de la clase.

¿Y eso cómo lo hacemos?

  • ¿Significa que debemos adaptar el método comunicativo al estilo del estudiante? Si.
  • ¿Implica un método distinto para cada estudiante? No necesariamente.
  • ¿Qué aspectos del método comunicativo cambiamos? Los necesarios.
  • ¿Qué aspectos del método comunicativo mantenemos? Los efectivos.

Confío en haber dado algunas pistas para responder a estas preguntas con más amplitud, no obstante, os animo a retomarlas y ampliarlas con la experiencia y el riesgo. En el próximo artículo recogeré vuestras aportaciones con el caso W.Fred, así que espero vuestros comentarios.

Si te ha interesado esta publicación a lo mejor te apetece echarle un vistazo a nuestros cursos de formación de profesores de español o seguirnos en Facebook.

 


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: formacionele.com

¿Qué concepto de lengua y aprendizaje llevo al aula? (y II)

-

Este artículo es la continuación del publicado anteriormente con la finalidad de remarcar la importancia de que los docentes reflexionemos sobre nuestra concepción de la lengua y del aprendizaje.

En esta segunda parte nos centraremos no en las metodologías de enseñanza de lengua más importantes de los siglos XX y XXI,  sino en la descripción de las diferentes teorías o conceptos que desde la psicolingüística principalmente, se han desarrollado sobre la adquisición de segundas lenguas y cuya aplicación en la enseñanza dio lugar a los diferentes enfoque o métodos que hoy en día conocemos. Insistimos en la conveniencia de que este conocimiento forme parte del bagaje teórico del docente; nos ayudará a comprender los fundamentos de nuestros procedimientos didácticos.

A modo de resumen, podríamos clasificar las teorías sobre el aprendizaje de lenguas en dos grandes grupos (Mackey, A. 2007):

  • las que centran sus argumentos en los procesos cognitivos que intervienen (cognitivistas o nativistas ) y
  • las que atienden al carácter social del aprendizaje (interaccionistas).

En ellas encontramos las siguientes influencias:

  • Teoría del procesamiento de la información o teoría de la instrucción basada en el  procesamiento del input, que considera que la adquisición de ciertas formas y estructuras lingüísticas se realiza mediante la aplicación de estrategias universales de procesamiento de la información (Alonso R., 2004).  La teoría de la instrucción formal parte de las didácticas que no solo conciben la reflexión lingüística como un elemento favorecedor del aprendizaje, sino que creen en la importancia de desarrollar la conciencia gramatical del estudiante. Para Miquel L. (2015), por ejemplo, la gramática es una parte más de la enseñanza-aprendizaje y, por tanto, su tratamiento en el aula irá en consonancia con el enfoque metodológico adoptado. Desde esta perspectiva se debe ofrecer un input rico a través de actividades que vayan del significado a la forma y que incluyan técnicas de atención y reflexión de la gramática.
  • Hipótesis de la interacción. Michael Long en 1981 desarrolló una teoría que propone la interacción conversacional como una posible ruta para el aprendizaje de segundas lenguas. En ella, y a partir del concepto introducido por Vigostsky sobre la zona de desarrollo próximo, plantea que la interacción entre un hablante no nativo y un hablante nativo, u otro no nativo de un nivel más avanzado, crea un ambiente natural de aprendizaje, en el cual el hablante no nativo aprende negociando el significado y al hacerse consciente de las carencias o errores en su conocimiento de la lengua meta. La tarea en el aula pone en funcionamiento procesos de comunicación que empuja a los estudiantes a la interacción y por tanto a la negociación del significado y consecuentemente al aprendizaje (Martín Peris, E. 1999).
  • Negociación del significado. Con este concepto se hace referencia a la labor que los participantes en una interacción lingüística llevan a cabo para conseguir crear conjuntamente el sentido de sus intercambios verbales. En el aula, las actividades deben plantear a los estudiantes la resolución o consecución de un objetivo común, de manera que se haga imprescindible la negociación.
  • Teoría del esquema o esquemas de conocimiento: es un modelo teórico que trata de explicar cómo está representado el conocimiento y cómo usarlo en situaciones específicas.  Nuestra memoria de largo plazo almacena la información que vamos adquiriendo, de manera que cada nueva entrada será contrastada con un esquema ya existente que debe ser compatible con la información. Cuando los esquemas son activados, estos nos ayudan a procesar, organizar y comprender las informaciones y experiencias nuevas.
  • Aprendizaje significativo: en esta concepción del aprendizaje, los estudiantes construyen significados a partir de sus conocimientos previos, de sus estilos cognitivos y tipo de inteligencia, de sus estrategias, de su cultura, de su biografía como aprendiz, de su personalidad. Las tareas en el aula deben crear y generar actividades significativas que conecten los nuevos conocimientos con las experiencias del alumno, teniendo en cuenta sus competencias generales que como persona posee.

Varios de los principio básicos de los enfoques accionales y por tareas descansan sobre muchos de estos conceptos y teorías.  Algunos profesores opinan que en estos, la hipótesis de la negociación del significado, la teoría de los esquemas y el aprendizaje significativo encuentran su aplicación práctica en el aula. ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? ¿Podemos pensar en actividades que forman parte de nuestra práctica diaria en las que subyacen estos principios?

Después de la lectura de las dos entregas del artículo, ¿podrías dar respuesta a su título ¿Qué concepto de lengua y aprendizaje llevas al aula? Si es así… ¡objetivo conseguido!
Bibliografía

Alonso, R. (2004): “Procesamiento del input y actividades gramaticales” en Revista electrónica de didáctica/español lengua extranjera. Número 0.

Mackey, A. (ed.) (2007): Conversational Interaction in Second Language Acquisition,  Oxford, OUP.

Martín Peris, E. (1999): “Libros de texto y tareas” en Zanón J. (coord.). La enseñanza del español mediante tareas. Madrid. Edinumen, 1999.

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

El posmétodo, la rueda de la pedagogía y la enseñanza del español

-

Empecemos este artículo observando el siguiente gráfico, la rueda de la pedagogía según el profesor B. Kumaravadivelu:

rueda de la pedagogía de Kumaravadivelu

Los radios representan las diez macrodestrezas de la enseñanza-aprendizaje y tratan de ayudar al profesor, a modo de guía, a dirigir su práctica en el eje los condicionantes (posibilidad, practicabilidad y particularidad) que permitirán al docente desarrollar sus procedimientos en función de su contexto específico.

La traducción de las diez estrategias del profesor podría ser:

1.    Promover la autonomía del alumno
2.    Fomentar la conciencia lingüística
3.    Activar el descubrimiento o aprendizaje intuitivo
4.    Contextualizar el input lingüístico
5.    Integrar las destrezas lingüísticas
6.    Asegurar la relevancia social
7.    Aumentar la conciencia cultural
8.    Maximizar las oportunidades de aprendizaje
9.    Minimizar los desajustes perceptuales
10.   Facilitar la interacción negociada, participativa y significativa

Estamos, en palabras de Kuramadivelu, en la era posmétodo; nos referimos a que no hay una única manera de hacer las cosas. El término plantea una nueva visión de la enseñanza centrada en la autoobservación en clase. Es el profesor quien va elaborando (dice Ernesto Martín Peris) las teorías sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje más eficaces en su realidad. Así los programas de formación (cursos, másteres…) deben servir a este propósito, esto es, acercar la teoría a la práctica para formar profesores reflexivos, críticos y creativos.

En este contexto didáctico, dice Lourdes Miguel que la gramática es una parte más de la enseñanza aprendizaje y, por tanto, su concepción o creencias deben ser coherentes con el enfoque metodológico adoptado. ¿Cuál es ese enfoque en este momento en el que nos encontramos?

Ese enfoque debe:

•  tener en cuenta las necesidades de los alumnos y sus estilos de aprendizaje
•  promover la interacción comunicativa y el entorno colaborativo
•  desarrollar la autonomía y las estrategias de aprendizaje
•  ofrecer un input rico
•  concebir la reflexión lingüística como un elemento favorecedor del aprendizaje

Así pues las actividades que llevemos al aula para la presentación de contenidos deberán ir del significado a la forma e incluir técnicas de atención y reflexión de la gramática. Muchos de los manuales existentes en el mercado nos ofrecen multitud de ejemplos que son interesantes para analizar y describir.

Sin embargo, para la consecución de los objetivos y el aprendizaje de los contenidos que capaciten al estudiante para la realización de una tarea comunicativa, la secuencia didáctica deberá disponer también de otro tipo de actividades que entrenen a los estudiantes y le den la oportunidad de crear y producir.

Estas tareas deben estar en coherencia con ese enfoque con el que  iniciamos este artículo. Las prácticas de lenguaje deberán:

•  ofrecer entornos de aprendizaje motivadores
•  atender tanto a la forma (aspectos más formales) como al significado (aspectos más comunicativos)
•  contemplar las inteligencias múltiples  y los diferentes estilos de aprendizaje
•  proponer retos realistas
•  ser significativas
•  potenciar la interacción y la colaboración
•  fomentar la afectividad y la camaradería entre sus miembros

Hace tiempo ya que profesores y alumnos se unieron para convertir sus clases en lugares de aprendizaje donde los aspectos cognitivos y afectivos se tratan de manera indisociable. Las  aulas son testigos de ejemplos de actividades con estos propósitos, por lo que nos gustaría aprovechar este artículo para animar a que compartamos esas actividades donde el alumno se convierte en el protagonista de la clase y es capaz de crear, no solo lenguaje, sino también teoría lingüística.

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: formacionele.com.