Guía para adaptar cualquier plan de clase

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Existe una multitud de variables que tenemos que conjugar a la hora de planificar una clase: las imposiciones derivadas de los programas o manuales de clase; las condiciones en las que se desempeña nuestra función docente: instalaciones, recursos disponibles, número de estudiantes, acceso a formación continua y, por último, las particularidades de los alumnos en términos de necesidades, intereses, estilos de aprendizaje, creencias, conocimientos, destrezas y actitudes.

Pocos factores influyen tanto en el éxito de una clase como una buena planificación. Es cierto que en ocasiones nos ha salido una clase maravillosa sin haberla planeado al detalle. Es como cuando decidimos irnos de viaje y no hemos reservado ni el vuelo, ni el hotel, ni consultado en las redes las recomendaciones sobre los bares y restaurantes, ni previsto lo que llevar en la maleta por no haber comprobado el tiempo que haría… y a pesar de todo nos lo pasamos mejor que nunca. Claro que es posible, pero desgraciadamente suele ocurrir todo lo contrario.

¿Cómo mejorar tu plan?

Para que esa suerte de clase virtual a la que llamamos planificación pueda tener mayores garantías de éxito a la hora de actualizarse como una clase auténtica, sometida a los vaivenes del aquí y el ahora, podríamos ayudarnos de ciertas preguntas guías que nos informen acerca de si estamos o no alineados con ciertas fases por las que toda planificación debería pasar.

Planificar suele ser una tarea que realizamos en relativa soledad. La siguiente parrilla [PDF] nos puede ayudar a analizar cualquier plan de clase, independientemente del método que sigamos. En caso de no seguir algunas de las fases mencionadas debemos intentar alinear (introducir algún tipo de corrección) para el correcto funcionamiento del plan de clase.

¿Qué te parece la parrilla? ¿Cómo piensas utilizarla para planificar tus clases?


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

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Modelos de planificación de tareas en la clase de ELE

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Hay que tener en cuenta que entre los alumnos y el profesor se encuentran la planificación de las actividades de aprendizaje. La interacción que opere entre todos estos elementos tendrá mucho que ver con los papeles que cada uno de estos actores desempeñen en el proceso de aprendizaje y enseñanza, en especial la consideración de qué es la lengua y cómo se aprende. Entre la comunidad educativa se da un acuerdo bastante generalizado acerca de ciertas condiciones que deben operar en el aprendizaje de una nueva lengua:

  1. Que exista suficiente exposición a modelos ricos de lenguaje real o natural y a sus correspondientes contextos comunicativos.
  2. Que se creen suficientes ocasiones para hacer un uso genuino de la lengua, que les permita enfrentarse de manera personal y creativa, comprobando sus competencias y limitaciones.
  3. Que se favorezcan las oportunidades de reflexión lingüística y sistematización de las formas, significados y usos de una manera crítica.
  4. Que todo lo anterior se apoye en la activación continua de la motivación de
    los alumnos por hacer uso de la lengua en tareas significativas.

Sin embargo, las tres primeras condiciones o fases pueden alternarse creando modelos distintos con repercusiones diferentes en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Quiero traer en este artículo dos modelos básicos basados en tareas que podemos llevar a clase en función de los objetivos que persigamos.

Modelo 1 de planificación de tareas en la clase de ELE

Modelos de planificación de tareas en la clase de ELE 01

En este modelo se busca proporcionar a los alumnos los modelos, los recursos y el tiempo de práctica necesarios para realizar con éxito las tareas comunicativas finales. Tiene de positivo el acompañamiento constante del profesor que puede reconducir en cada momento de la clase el plan previsto para la consecución de los objetivos marcados. Por su parte, los alumnos trabajan en actividades que suponen un reto alcanzable y tienen la sensación de participar en un proceso de aprendizaje calculado y guiado. Sin embargo, se corre el riesgo de que el desarrollo de la competencia estratégica se limite a llegar a poner en funcionamiento aquello que saben que es el objetivo de la clase, a movilizar las piezas nuevas de lengua que les hayan sido proporcionadas.

Modelo 2 de planificación de tareas en la clase de ELE

Modelos de planificación de tareas en la clase de ELE 02

Este segundo modelo combina las ventajas y limitaciones del modelo anterior con el desarrollo de la competencia estratégica y la autonomía de los alumnos en tres aspectos fundamentales:

a. Los alumnos han de desarrollar estrategias cognitivas, metacognitivas y socioafectivas al movilizar lo que ya saben y compensarlo con lo que desconocen para superar sus limitaciones de dominio: parafrasear, pedir ayuda, inventar palabras, apoyarse en la comunicación no verbal, etc.

b. Los alumnos toman conciencia de sus carencias y sienten la necesidad de aprender. Por su parte el profesor toma conciencia de lo que necesitan sus alumnos y ajusta su plan de clase a las necesidades específicas detectadas.

c. Los alumnos están expuestos a una situación más cercana a la vida fuera del aula donde han de comunicar eficazmente sin ayuda del profesor.

He preguntado sobre estos dos modelos a los profesores con los que trabajo y confiesan que prefieren el primer modelo porque es menos “doloroso” y se adapta con mayor facilidad a la tipología de alumnos con los que solemos trabajar. Yo creo que, dada las bondades del segundo modelo podríamos ir introduciéndolo con cierta frecuencia, combinándolo con el primero y aprendiendo a minimizar el posible impacto negativo. Mi experiencia me dice que un grupo con mayor autonomía de aprendizaje es un grupo potencialmente más motivado y eficaz comunicativamente.

¿Qué modelo de planificación de tareas para la clase de ELE os funciona mejor?

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

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Crear materiales y actividades para el aula de español

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Una clase bien diseñada debe presentar una estructura que muestre una coherencia tanto metodológica como pedagógica. Así, una planificación eficaz es aquella que mantiene un ritmo adecuado, que permite que haya un tránsito fluido entre las distintas actividades y que respeta una progresión de la dificultad.

Para  conseguir esto, es conveniente cuidar algunos aspectos fundamentales a la hora de crear materiales e idear actividades adecuadas:

Los materiales que llevamos al aula definen en gran parte los resultados que vamos a obtener de la planificación y la gestión de nuestras clases. Los profesores necesitamos tener las claves tanto para poder usarlos eficazmente como para adaptarlos con éxito a las necesidades de los estudiantes.

Un material creado por el profesor enriquece la clase: los alumnos se sienten más atendidos por un profesor que se ha preocupado  por sus intereses y necesidades y es un elemento motivador que da satisfacción al profesor, ya que puede sentir una mayor involucración en el aprendizaje de sus alumnos.

Para terminar, merece la pena reflexionar sobre la siguiente afirmación extraída del Diccionario de términos clave del Instituto Cervantes: “No puede hablarse de materiales didácticos buenos ni malos a priori, sino de materiales más o menos adecuados a la propuesta docente que se persigue desarrollar”.  Así es que de nosotros, docentes, depende la elección de usar, adaptar o crear el material más idóneo para nuestras clases. ¿Estás de acuerdo?

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

 

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Más allá del método está el estudiante

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Los antecedentes del caso W. Fred

Hace algunos meses en el artículo “Método comunicativo ¿apto para todos los públicos? El caso J.Pi” os animaba  a adaptar el método comunicativo al aprendiente. Infinitas gracias por vuestros comentarios, que son muy inspiradores. Aquí recojo algunas de vuestras aportaciones que  me hacen pensar en lo productivo y hasta comunicativo que puede llegar a ser a veces el silencio en nuestras clases. Por otra parte, los manuales, ¿para quiénes están creados? ¿hay un público estándar? ¿cómo adaptamos los manuales a la diversidad en el aula? Os sigo animando a la lectura de otras entradas de este blog , en este caso los de Anabel de Dios sobre el manual en las clases de español.

En este post  trato de abordar la atención a la diversidad en el aula en situaciones en las que tenemos estudiantes con diferentes estilos cognitivos para aprender gramática. Partimos todos del concepto de que la gramática está al servicio de la comunicación, por lo tanto debe incorporar además aspectos socioculturales y pragmáticos.  Analizar lengua es descubrir cómo funciona en un contexto, con observación activa y reflexión compartida a través de la negociación del sentido (tal y como indica la hipótesis de la interacción de Michael Long) Nos sirve de apoyo lo que Martín Peris nos comenta sobre las tareas en el aula cuando activan procesos de comunicación que llevan a la negociación y por consiguiente al aprendizaje.

Consideramos que tener un estilo cognitivo dependiente de campo es apropiado para aquellos contextos en los que se da un aprendizaje natural a través de actividades comunicativas en el aula, dado que en un entorno de este tipo los participantes aprenden la gramática de forma unitaria y con un mayor componente vivencial.  Sin embargo, W. Fred es un aprendiente de tipo independiente de campo, le cuesta percibir la lengua de forma global, aprende separando los elementos lingüísticos (pronombres relativos, tiempos verbales) de cada uno de los planos de la lengua (morfología, sintaxis, léxico, fonología). Las dificultades están a la vuelta de la esquina.

¿Qué pasó con W. Fred?

W. Fred formó parte de un curso de español, nivel A2, con profesores en prácticas en un contexto de formación. Aquel día la tutora daba la clase para que los profesores pudieran observar una clase antes de comenzar sus prácticas. Uno de los objetivos lingüísticos era  resolver cuándo usamos el pretérito indefinido y el pretérito perfecto. Para ello W. Fred tiene una muestra de lenguaje donde ambos pretéritos están en juego. La profesora les pide que los identifiquen y reflexionen en ese contexto, cuándo utilizamos uno y cuándo el otro. Los marcadores temporales asociados a cada pretérito pueden darle una pista para resolver el enigma, pero se insiste en que es importante significar cuál es el concepto temporal que encierran los marcadores como “hoy” o “esta semana”, por un lado y “ayer” o “la semana pasada”, por otro.

W. Fred nos increpa: “¿Cómo puedo resolverlo si no sé qué es el pretérito indefinido, ni cómo se conjuga? Yo necesito primero leer la explicación”. Ni que deciros hay que provocó un revuelo en el aula, entre los estudiantes y entre los profesores en prácticas que observaban desde la retaguardia. En primera línea de fuego, nuestra profesora, que trata de tranquilizar a W. Fred algo alterado, le explica el contraste de pretéritos, pero no acaba de comprenderlo. El propio estudiante se maravilla de que sus compañeros sean capaces de decidir para qué y cómo se usa un tiempo verbal que no conocen previamente. Tras varios intentos sin éxito, la profesora queda con W. Fred al final de la clase para seguir resolviéndolo. Ambos llegan a un acuerdo satisfactorio que permitirá la continuidad de las clases,  lo que constituye sin duda una oportunidad para un aprendizaje significativo para todos.

El acuerdo y el resultado

Los profesores en prácticas se comprometieron a anticiparle por correo, todos los días, un consultorio gramatical con ejemplos prácticos de lo que van a presentar al día siguiente. W. Fred, por su parte promete leer estos correos y  trabajar la lengua en casa por su cuenta y a su manera. En clase se presta a colaborar con los profesores y compañeros cuando le pedimos que investigue y negocie cuándo y cómo se usan dichos elementos gramaticales en un contexto.

El resultado fue muy satisfactorio para todos. W. Fred mucho más tranquilo, cómodo y seguro se abre a otra posibilidad de trabajar la lengua en el aula. Sin duda la ansiedad no es el estado emocional que mejor favorezca el aprendizaje. A través del caso de W. Fred empezamos a entender qué significa adaptar la presentación de lenguaje a los diversos estilos cognitivos, desde estudiantes que arriesgan a poner en práctica elementos gramaticales sin ser conscientes de cómo usarlos de forma adecuada, a través del error, hasta aquellos que, como W. Fred, necesitan de un método deductivo, afín a estudiantes independientes de campo. Se trata de conocer cómo aprende el estudiante, conocerlo, ver cómo podemos hacer que convivan las diferencias en el aula y animarlos a que experimenten  otras posibilidades.

No todos los niños han aprendido de igual forma a montar en bicicleta, algunos aprendimos primero en una de cuatro ruedas. Y esta forma de aprender, algunos la extrapolamos a otros contextos de aprendizaje. Cuesta realmente cambiar un estilo que nos ha funcionado porque es el que mejor conocemos. Estas estrategias llegan a calar tan hondo que se convierten en creencias y concepciones de cómo debe enseñarse y aprender una lengua. En este sentido me parece fundamental retomar la lectura del artículo de María Cabot sobre mitos y creencias sobre la enseñanza de la gramática. No digo más. ¿Qué opináis vosotros?

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Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: formacionele.com

El manual en mis clases de español ¿una ayuda o un obstáculo? (y II)

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Siguiendo con el análisis sobre los usos del manual en las clases de español, en este artículo nos vamos a centrar en el rol del docente. Entre los múltiples papeles del profesor consideramos que los cuatro que expondremos a continuación son esenciales para el desarrollo de la habilidad para adaptar materiales en la clase.

El profesor es planificador de clases y actividades

Su valor [el de los libros de texto] es, pues, relativo ya que constituyen tan solo una herramienta a la que el profesor o profesora no puede ceder la responsabilidad de la planificación […] sin riesgo de reducir su competencia a la de un mero ejecutor técnico de instrucciones didácticas ajenas (Carlos Lomas y Manuel Vera, “Los libros de texto”, en Revista Textos, tercer número, pág. 36).

Es difícil hallar el equilibrio entre lo que aporta el libro y lo que modifica el profesor, pero tal como se ha mencionado anteriormente, el manual debe ser únicamente el marco que sirva de guía para llevar a cabo la planificación. El profesor tiene que saber “moldearlo” a su conveniencia, pensando siempre en sus alumnos.

El profesor es coordinador y organizador de la clase, del ambiente del aula y del comportamiento de los alumnos

Igual que un director, el profesor organiza y dirige los objetivos, los contenidos, los materiales, la disposición de la infraestructura del aula y a los participantes del curso, a fin de formar un conjunto procesual, dinámico y coherente. La cooperación entre todos es la base para lograr el objetivo terminal: el dominio del español. El instrumento primordial que está a disposición del profesor es la lengua. A través del habla, el profesor organiza e implementa actividades, forma grupos de aprendizaje, los coordina, aporta informaciones, da explicaciones, etc (Giovanni, A.; Martín Peris, E.; Rodríguez, M.; y Simón, T. 1996, Profesor en acción 1. Madrid, Edelsa, pág 60).

Una de las tareas del profesor es  lograr que las actividades propuestas en el manual, y seleccionadas por él, sean entendidas por el alumno y que, por tanto,  puedan llevarse a cabo,  para eso es esencial el lenguaje que utiliza en las instrucciones.  Parafraseando a Williams y Burden (Williams, M. y Burden, R. 1999,  Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. CUP, Madrid)  las instrucciones que se dan en el aula proporcionan al alumno un input valioso y auténtico. Encontrar las formas de transmitir claras intenciones y comprobar que se entienden no es tarea fácil, por eso hacer un ejemplo  que le muestre al alumno qué camino ha de seguir para llegar al resultado propuesto resulta imprescindible. Las indicaciones escritas que ofrece el libro no pueden sustituir a las instrucciones ofrecidas por el profesor.

El profesor es motivador del interés y la confianza de los alumnos

Si se quiere que el aprendizaje sea provechoso, resulta de vital importancia que los profesores creen en el aula un ambiente en el que se fomente la confianza, […] en el que se valoren todas las contribuciones y en el que las actividades produzcan sentimientos de éxito y no de fracaso (Williams y Burden, 1999) .

El profesor confía en que sus estudiantes son capaces de realizar las tareas propuestas y es importante que transmita el mensaje para fomentar la autoconfianza de “sois capaces”.  Según el Plan Curricular del Instituto Cervantes  los procedimientos de aprendizaje van condicionados por la tarea y dentro de los factores afectivos hay que tener en cuenta que no todos los alumnos se sentirán bien haciendo lo que propone el manual. El profesor tomará decisiones (asignación de papeles dentro del grupo, variación de las dinámicas…) que ayuden a sus alumnos a regular sus emociones y así mejorar el rendimiento y la eficacia.

El profesor es transmisor de conocimientos

El Diccionario de Términos clave de ELE refleja que uno de los aspectos que debemos tener en cuenta en el libro del alumno es el fomento de la cognición:

El libro no solo se presenta como un proyecto de acción sino que también incluye datos sobre la observación de, y la reflexión sobre, la acción;  indica los procedimientos empleados para observar el desarrollo y eficacia de la propuesta y de cada uno de sus momentos, que impliquen a alumnos y profesor; propone actividades de reflexión de los alumnos sobre los conocimientos adquiridos, el recorrido realizado, los procesos seguidos.

Junto con el manual el profesor es la principal fuente de input en el aula, sobre todo en contexto de no inmersión. Si el libro utilizado ha de fomentar la metacognición, el profesor ha de erigirse en su papel de facilitador y guiar al alumnado en ese procesamiento de la información. Fomentar la autonomía del estudiante es otro de los papeles fundamentales del profesor. Todo esto solo es posible con manuales que tengan como fundamento metodológico la flexibilidad de las unidades y de las actividades.

Algunas conclusiones

  • Es cierto que el manual ideal no existe, pero el que más se acerca a ese calificativo es aquel que permite al profesor desempeñar todos sus papeles.
  • La responsabilidad de planificar y organizar la clase es del profesor y el libro debe permitir y facilitar esta labor.
  • Un buen manual debe servir tanto a los profesores noveles, a los que da apoyo y les ayuda a seguir una secuencia lógica, como a los profesores expertos, que sacan un mayor partido de su uso. Estos últimos normalmente ya han desarrollado la habilidad de adaptación y pueden salirse más fácilmente del guión sin riesgo a perderse.
  • El uso de manual no debe ser interpretado como muestra de incompetencia del profesor o falta de formación. El libro debe ser el recurso principal que adaptamos, modificamos y complementamos.

¿Y tú? ¿Qué papel le das al libro de texto en tu clase?


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Anabel de Dios, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Sevilla.


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Método comunicativo ¿apto para todos los públicos? El caso J.Pi

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Más allá del método está el aprendiente

En el artículo de Sonia Eusebio sobre el postmétodo podemos leer que los estudiantes construyen significados a partir de sus conocimientos previos, de sus estilos cognitivos y tipo de inteligencia, de sus estrategias, de su cultura, de su biografía como aprendiz, de su personalidad. Sin duda estamos hablando de sus competencias generales según el MCER,  aquellos que hacen del aprendiente un ser único en el aula. ¿Significa que debemos adaptar el método comunicativo al estilo del estudiante? ¿Implica un método distinto para cada estudiante? ¿Qué aspectos del método comunicativo cambiamos? Parece plausible, aunque no fácil, adaptarnos como pie a un calcetín de media cuando solo tenemos un pie, una clase particular, pero ¿y si tenemos más pies?

 ¿Quién es J.Pi y por qué lo he elegido para este artículo sobre el método comunicativo?

Y sin embargo creo que fue él quien me eligió a mí para reflexionar sobre el aspecto fundamental de que no existe una única forma de hacer las cosas. Esto efectivamente me lleva a pensar que quizá J. Pi y yo saldríamos beneficiados de este intercambio de experiencias.

J.Pi: Canadiense , mayor de 50 , prejubilado, con tiempo libre e inquietudes. Aterriza en Barcelona con el ánimo y la esperanza de progresar en su aprendizaje del español. Un aprendizaje autodidacta que empezó hace un año con la ayuda de un paquete de cedés y un librito de instrucciones. Tras una prueba de nivel, ha conseguido con este sistema un A2, ¡aplausos! No sabemos si en ese año mantuvo algún tipo de intercambio lingüístico.

Estudiante de carácter amigable, reservado y disciplinado. Es la primera vez que estudia español en el país y con un grupo de nueve estudiantes de diferentes nacionalidades, en un curso intensivo de cuatro horas, de lunes a viernes. El primer día parece sentirse algo fascinado, el segundo en cambio bien aturdido. Al final de la mañana J. Pi quiere hablar conmigo: Me resulta muy difícil este nivel. Yo, muy perplej,a reconozco que es verdad que muestra dificultades para captar el sentido, el objetivo de algunas actividades, pero por lo demás, colma mis expectativas. Pensé que necesitaba tiempo para adaptarse a la metodología, así que me propuse bajar la velocidad y prestarle más atención.

Sin embargo, al final de la segunda mañana me rogó que lo cambiara de nivel, porque la clase le resultaba caótica y ruidosa, Necesito algo más estructurado y ordenado. Entiendo que J.Pi, que ha estudiado con un método más receptivo que productivo, y a solas, viva el método comunicativo como una experiencia caótica y ruidosa, sin duda una pequeña revolución.

 Sigo investigando el caso

No obstante indago cuál es el sentido de sus palabras y hablando con él averiguo que la clase para él es caótica porque no identifica claramente el objetico lingüístico de las actividades que resuelve. El objetivo extralingüístico de algunas prácticas de lenguaje desconcierta a J.Pi porque pierde de vista el objetivo lingüístico que debe poner en práctica con ellas. Incluso, los docentes, dejándonos llevar por el aspecto comunicativo de las actividades de lenguaje, podemos demostrar más interés en qué dicen que en cómo lo dicen, esquivando el aspecto formal de la corrección. Si no corregimos a J.Pi, no reconocerá el objetivo lingüístico que está poniendo en práctica y no entenderá del todo el sentido de lo que está haciendo.

J.Pi reconoce cierta coherencia de la clase, la siente como una secuencia de actividades que están cosidas con el mismo hilo temático, pero para él una clase debe ser ante todo una tabla de ejercicios de entrenamiento. Con el método comunicativo la secuencia de actividades lleva al grupo a resolver una situación comunicativa, una tarea final, un símil de la realidad que quizá J.Pi no encuentre del todo ni tan útil ni tan real ni tan gramatical. ¿Por qué no compartimos con nuestros estudiantes los principios del enfoque por tareas?

A J.Pi l clase también le parece ruidosa por el aspecto oral de las comunicaciones y el cambio frecuente de dinámicas. Él lo interpreta como un motivo docente de dar ritmo y movimiento a la clase. Quizá debamos dejarle más claro para qué lo hacemos: para acercar posturas, compartir conocimiento, negociar.

¿Debería haberle convencido de que el método comunicativo es más eficaz que el suyo? O ¿debería primero tratar de conocer qué le funciona del suyo? Se trata de conocer su forma de trabajar para preservar lo que le funciona. No se trata de imponer, sino de proponer el método comunicativo haciendo los ajustes necesarios para valorar juntos su eficacia. Es decir, poner en marcha un aprendizaje significativo para ambos.

La realidad y la sinceridad de J.Pi se impone, solo va a estudiar dos semanas español en Barcelona y no quiere experimentar nada nuevo. Insiste en bajar de nivel. Al día siguiente J.Pi cambió de clase, de un A2 pasó a un A1, no le importó la diferencia de nivel, estaba más cómodo y se sentía más seguro en un grupo donde había menos movimiento , más silencios, se hablaba menos y todo parecía más controlado.

 ¿Cuál fue mi aprendizaje significativo con J.Pi?

Ante todo no empeñarme en lo que el estudiante no quiere hacer. Él tiene sus razones como nosotros las nuestras para hacer lo que hacemos. Con J.Pi no tuve la oportunidad de poner en marcha una reforma, pero este conflicto me sirvió de reflexión para una nueva intención docente: más transparencia en la metodología y hacer que intervengan más los aprendientes en la planificación y en la gestión de la clase.

¿Y eso cómo lo hacemos?

  • ¿Significa que debemos adaptar el método comunicativo al estilo del estudiante? Si.
  • ¿Implica un método distinto para cada estudiante? No necesariamente.
  • ¿Qué aspectos del método comunicativo cambiamos? Los necesarios.
  • ¿Qué aspectos del método comunicativo mantenemos? Los efectivos.

Confío en haber dado algunas pistas para responder a estas preguntas con más amplitud, no obstante, os animo a retomarlas y ampliarlas con la experiencia y el riesgo. En el próximo artículo recogeré vuestras aportaciones con el caso W.Fred, así que espero vuestros comentarios.

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Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: formacionele.com

Sobre el uso de las imágenes en el aula de español

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La utilización de fotografías o imágenes es una herramienta tan útil como frecuente en clase de español, ya sea con personas que tengan un estilo de aprendizaje más visual como para el resto de los estudiantes. En la actualidad, con el acceso a las tecnologías digitales, contamos además con elementos visuales prácticamente en todos los ámbitos de nuestra vida cotidiana, por lo que resulta lógico que el estudiante cuente con estas herramientas también en el aula.

Son muchos los autores que hablan de la fuerza y el potencial de las imágenes en la enseñanza de idiomas. Ben Goldstein advierte que las imágenes no solo tienen un significado por sí mismas, sino que suman un significado añadido según estén distribuidas de un modo u otro en relación otros elementos […], tanto visuales como textuales. Por su parte, Jane Arnold, en su libro ¡Imagínate!, señala la importancia de las imágenes mentales como un poderoso recurso para el aprendizaje ya que todos podemos acceder a ellas solo con nuestra imaginación. Además, Arnold indica que estas están relacionadas con el procesamiento y el almacenaje de información, que es la base del aprendizaje, con lo que su utilización en la enseñanza se vuelve incuestionable.

Si alguien nos pide que no pensemos en un elefante rosa, será precisamente esa la imagen que nos venga a la cabeza. Se trata de un conocido ejemplo empleado por Daniel Wegner en el campo de la psicología para explicar su teoría de los procesos irónicos. Este concepto refuerza el tremendo poder de las imágenes por sí mismas, lo que las convierte en fuente para desarrollar estrategias que facilitan el aprendizaje de manera instintiva y eficaz.

Las imágenes nos permiten crear una historia, debatir sobre un tema, reflexionar sobre una situación. Tienen también la capacidad de emocionar, sugerir, hacernos recordar, y nos ayudan a comprender palabras y situaciones culturales que de otra forma serían mucho más difíciles de explicar, sin olvidar que facilitan la motivación y la recepción del estudiante, y añaden dos ingredientes extra muy potentes: la curiosidad y la creatividad.

¿Podemos usar las imágenes para las diferentes fases de la clase? Claro que sí. En primer lugar, sirven para contextualizar y motivar al estudiante, sacar ideas previas y activar conocimientos sobre un tema, por ejemplo, las vacaciones al ver una playa desierta. También para la presentación del lenguaje y para practicar vocabulario relacionando palabras con su significado, con otra imagen (como si fuera el juego del memory).

Y por último, para actividades comunicativas como ordenar una historia y escribir los diálogos, imaginar la vida de alguien o comenzar un debate, es decir, favorecer conversaciones auténticas que surgen a partir de una imagen, tal y como hacemos de forma cotidiana.

Este año, los cursos de formación de profesores de español de International House cumplen 30 años y en el material para profesores publicando en su aniversario encontramos estas fotografías, un material muy útil en el aula, ya que pueden ser un buen apoyo para mejorar diferentes destrezas y se pueden usar en todos los niveles adaptándolas al objetivo de la clase.

¿Se te ocurren otros ejemplos con tarjetas de este tipo para desarrollar alguna actividad completando la secuencia de aprendizaje?

 


Elena GarcíaEste artículo ha sido escrito por Elena García Romeralo, profesora de español y formadora de profesores en CLIC International House Sevilla Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Sevilla.

Cómo integrar a los alumnos en la planificación de la clase

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Una de las tareas tradicionalmente asignadas a los docentes es la planificación de las clases. Teóricamente, en la medida que el profesor tiene más experiencia y trabaja en un contexto de aula más estable (poca variación en la entrada y salida de alumnos, manual de clase fijo y plan curricular predeterminado), menor tiempo dedica a la planificación.

El Diccionario de términos clave de ELE define la planificación de clases como:

un proceso de especificación de la secuencia de actividades prevista para un período temporal limitado, mediante las cuales se pretende conseguir los objetivos de enseñanza fijados en la planificación global para un curso.

Siguiendo las propias recomendaciones del Instituto Cervantes y de autores especializados en el tema de la Planificación de clases y cursos como Tessa Woodward, es fundamental conocer a los alumnos para, a partir de ello, planificar acorde con sus necesidades, intereses y estilos de aprendizaje. ¿Pero cómo conseguirlo sin integrarlos definitivamente en dicho proceso?

En este primer artículo nos queremos centrar en la necesidad de compartir con los alumnos la tarea de planificar nuestras clases, mejor dicho, sus clases. En otro artículo expondremos algunos ejemplos concretos de cómo llevarlo a la práctica diaria.

No quisiera ser dogmático al respecto. Soy consciente de que la mayoría de los profesores pensamos en nuestros alumnos cuando planificamos, pero nos reservamos el derecho de planificar. Esta suerte de “despotismo ilustrado didáctico”, todo para mis alumnos pero sin mis alumnos, nos conduce a ciertos desajustes entre lo que planificamos y finalmente hacemos durante las clases.

Entre las recomendaciones explícitas que nos hacen para planificar adecuadamente tenemos:

  • Variedad en las actividades que se programen, con el fin de favorecer el interés y la motivación de los alumnos. ¿Y cómo podemos acertar?
  • Flexibilidad de adaptación a las características del grupo y a las diferentes situaciones. ¿Es que lo que hice en otra clase ya no me sirve con este grupo?
  • Las secuencias de actividades programadas han de perseguir un objetivo común. ¿Podrían los alumnos influir en la especificación de los objetivos?
  • El objetivo de cada una de las actividades ha de ser transparentes para el aprendiente. ¿Serán más receptivos los alumnos?
  • Combinación equilibrada entre las diferentes técnicas, actividades y materiales. ¿Cuántas actividades serán suficientes para conseguir ese equilibrio?

Os propongo una reflexión comparativa: queremos invitar a 12 comensales a una comida. Les preguntamos sus preferencias. Nos pasamos el día anterior preparando toda suerte de platos que se adapten lo máximo posible a lo que los propios comensales nos han comentado. Queremos que haya un poco de todo y para todos los gustos. Llega el día de la comida y al final se escuchan comentarios de este tipo (“A mí me ha gustado” “Para mí la paella estaba demasiado salada” “Yo es que suelo echarle una pizca de comino al tomate”…). ¡Todo un día preparando el menú y qué difícil acertar con todos! Pero, ¿por qué no los implicamos en la preparación de modo que también ellos hagan y traigan comida?

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

¿Qué concepto de lengua y aprendizaje llevo al aula? (y II)

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Este artículo es la continuación del publicado anteriormente con la finalidad de remarcar la importancia de que los docentes reflexionemos sobre nuestra concepción de la lengua y del aprendizaje.

En esta segunda parte nos centraremos no en las metodologías de enseñanza de lengua más importantes de los siglos XX y XXI,  sino en la descripción de las diferentes teorías o conceptos que desde la psicolingüística principalmente, se han desarrollado sobre la adquisición de segundas lenguas y cuya aplicación en la enseñanza dio lugar a los diferentes enfoque o métodos que hoy en día conocemos. Insistimos en la conveniencia de que este conocimiento forme parte del bagaje teórico del docente; nos ayudará a comprender los fundamentos de nuestros procedimientos didácticos.

A modo de resumen, podríamos clasificar las teorías sobre el aprendizaje de lenguas en dos grandes grupos (Mackey, A. 2007):

  • las que centran sus argumentos en los procesos cognitivos que intervienen (cognitivistas o nativistas ) y
  • las que atienden al carácter social del aprendizaje (interaccionistas).

En ellas encontramos las siguientes influencias:

  • Teoría del procesamiento de la información o teoría de la instrucción basada en el  procesamiento del input, que considera que la adquisición de ciertas formas y estructuras lingüísticas se realiza mediante la aplicación de estrategias universales de procesamiento de la información (Alonso R., 2004).  La teoría de la instrucción formal parte de las didácticas que no solo conciben la reflexión lingüística como un elemento favorecedor del aprendizaje, sino que creen en la importancia de desarrollar la conciencia gramatical del estudiante. Para Miquel L. (2015), por ejemplo, la gramática es una parte más de la enseñanza-aprendizaje y, por tanto, su tratamiento en el aula irá en consonancia con el enfoque metodológico adoptado. Desde esta perspectiva se debe ofrecer un input rico a través de actividades que vayan del significado a la forma y que incluyan técnicas de atención y reflexión de la gramática.
  • Hipótesis de la interacción. Michael Long en 1981 desarrolló una teoría que propone la interacción conversacional como una posible ruta para el aprendizaje de segundas lenguas. En ella, y a partir del concepto introducido por Vigostsky sobre la zona de desarrollo próximo, plantea que la interacción entre un hablante no nativo y un hablante nativo, u otro no nativo de un nivel más avanzado, crea un ambiente natural de aprendizaje, en el cual el hablante no nativo aprende negociando el significado y al hacerse consciente de las carencias o errores en su conocimiento de la lengua meta. La tarea en el aula pone en funcionamiento procesos de comunicación que empuja a los estudiantes a la interacción y por tanto a la negociación del significado y consecuentemente al aprendizaje (Martín Peris, E. 1999).
  • Negociación del significado. Con este concepto se hace referencia a la labor que los participantes en una interacción lingüística llevan a cabo para conseguir crear conjuntamente el sentido de sus intercambios verbales. En el aula, las actividades deben plantear a los estudiantes la resolución o consecución de un objetivo común, de manera que se haga imprescindible la negociación.
  • Teoría del esquema o esquemas de conocimiento: es un modelo teórico que trata de explicar cómo está representado el conocimiento y cómo usarlo en situaciones específicas.  Nuestra memoria de largo plazo almacena la información que vamos adquiriendo, de manera que cada nueva entrada será contrastada con un esquema ya existente que debe ser compatible con la información. Cuando los esquemas son activados, estos nos ayudan a procesar, organizar y comprender las informaciones y experiencias nuevas.
  • Aprendizaje significativo: en esta concepción del aprendizaje, los estudiantes construyen significados a partir de sus conocimientos previos, de sus estilos cognitivos y tipo de inteligencia, de sus estrategias, de su cultura, de su biografía como aprendiz, de su personalidad. Las tareas en el aula deben crear y generar actividades significativas que conecten los nuevos conocimientos con las experiencias del alumno, teniendo en cuenta sus competencias generales que como persona posee.

Varios de los principio básicos de los enfoques accionales y por tareas descansan sobre muchos de estos conceptos y teorías.  Algunos profesores opinan que en estos, la hipótesis de la negociación del significado, la teoría de los esquemas y el aprendizaje significativo encuentran su aplicación práctica en el aula. ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? ¿Podemos pensar en actividades que forman parte de nuestra práctica diaria en las que subyacen estos principios?

Después de la lectura de las dos entregas del artículo, ¿podrías dar respuesta a su título ¿Qué concepto de lengua y aprendizaje llevas al aula? Si es así… ¡objetivo conseguido!
Bibliografía

Alonso, R. (2004): “Procesamiento del input y actividades gramaticales” en Revista electrónica de didáctica/español lengua extranjera. Número 0.

Mackey, A. (ed.) (2007): Conversational Interaction in Second Language Acquisition,  Oxford, OUP.

Martín Peris, E. (1999): “Libros de texto y tareas” en Zanón J. (coord.). La enseñanza del español mediante tareas. Madrid. Edinumen, 1999.

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

¿Qué papel juega el estudiante en tu planificación?

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Con frecuencia el profesor asume toda la responsabilidad históricamente heredada de la gestión de la clase. Planifica, imparte la clase y, si le queda tiempo, evalúa los resultados obtenidos. El nuevo marco de competencias docentes clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras nos propone ocho competencias clave que a su vez engloban cuatro competencias específicas cada una, resultando un total de treinta y dos competencias.

Pese a que la gestión del aula aparece como una competencia específica de la competencia clave, la de  organizar situaciones de aprendizaje, podemos intuir que realmente se encuentra diseminada a lo largo del resto de las competencias.

Cada vez se refuerza más la figura del profesor y su papel en el éxito o fracaso de una clase. Pero, ¿qué pasa con los alumnos? ¿Qué grado de responsabilidad les otorgamos en todo este entramado tan complejo?

Os propongo un símil. Imaginemos al profesor de ELE como un perfecto huésped que desea agasajar a sus invitados. Pero no está seguro de cuántos podrán venir definitivamente a la cena, ni si son vegetarianos, veganos, padecen de alguna alergia alimentaria o comen de todo. Tampoco tiene claro si vendrán con mucha hambre o si estarán algo hartos por haber tomado unas tapas antes de llegar a casa. Espera poder atenderlos a todos pero teme que quizás no tenga esa capacidad si surgen imprevistos.

Para dar cabida a todas estas opciones, el hueped se lleva una semana planificando la cena: hace una lista de todo lo necesario, va de compras, cocina lo que puede con anterioridad y deja para el último momento lo que debe estar caliente, dispone el espacio de manera que quepan todos, pone música de fondo, recibe a los comensales, les va poniendo algo de beber mientras llegan los demás, sigue recibiendo a los rezagados, empieza a poner la cena, se levanta continuamente cuando necesitan algo, va sacando poco a poco la comida, pone el postre, empieza a despedir a los primeros en marcharse, sirve una copa a los que se quedan, finalmente se queda solo y recoge todo. Mientras tanto reflexiona sobre cómo ha ido la cena y cómo podría mejorarla para la próxima ocasión, si le quedan ganas y fuerzas.

¿Qué habría pasado si hubiera repartido las responsabilidades entre todos los asistentes a la cena? Habrían disfrutado de platos muy variados, nadie se quejaría de no haber probado bocado, todos ayudarían a poner, servir y recoger la mesa.

Piensa ahora en todo lo que hace un profesor antes, durante y después de una clase: planifica, prepara los materiales, consulta las posibles dudas, cuida con anterioridad de que todo funcione, saluda, presenta el tema y los objetivos, da las instrucciones para hacer las actividades, corrige, escribe en la pizarra, hace uso de los diferentes recursos, agrupa a los alumnos, controla la buena marcha de las actividades, explica, aclara, comprueba, ofrece modelos, practica, diseña pruebas de examen, evalúa, resume.

¿Qué pasaría si los alumnos se implicaran en estas tareas que tradicionalmente realizan los profesores?


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.