Por y para: para quién, cómo y cuándo, despejando la incognita X/Y

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En este artículo os explicamos qué hizo la profesora “X” en la situación de aula que compartimos con vosotros en un artículo anterior.

Retomemos la situación: tenemos dos grupos de estudiantes que comparten la misma clase. Un grupo entiende la diferencia de por y para de una forma estructural y al otro se le explica de una forma más cognitiva. El conflicto surge cuando ambas formas de explicar el mismo fenómeno lingüístico entran en juego.

En él os invitamos a aportar posibles soluciones. ¿Qué habrías hecho tú como docente en este caso?

Elena García compartió con nosotros: “Creo que la evolución morfológica de la preposición para viene de la de por, a la que se anexó la preposición a. Así, en algún momento los castellanos se expresaban con el conjunto por a para expresar el significado del hoy para (al menos en algunos casos). Yo le haría ver a Suzanne que esa -a indica el destino; en su caso ella es la destinataria: …por-a > para > para mí. Bueno, supongo que de momento se quedaría tranquila, hasta la próxima duda”.

Elena nos presenta una explicación muy interesante de la relación existente entre los dos términos a partir de su origen. Según el DRAE viene de pora que a su vez surgió de la expresión latina pro ad (delante a), aunque otras fuentes también mencionan que su origen podría ser del latín per ad (por a), como Elena nos propone. La idea que presenta es una muy buena herramienta nemotécnica para recordar un uso de la preposición y, por lo tanto, les puede ser muy útil para ciertas situaciones. Es importante que los estudiantes dispongan del máximo de información para decidir qué tipo de explicación o que perspectiva lingüística les funciona mejor o asimilan de forma más natural. En este caso, podría ser una de las dos o una mezcla de ambas.

¿Cómo lo resolvió la profesora?

¿Cómo lo vivió?El cómo lo vivió es importante. Debemos, los docentes, normalizar los conflictos lingüísticos en el aula, aceptar que la verdad no está en un solo lugar. Hay más de una forma de explicar el mismo fenómeno lingüístico. Si esto lo transmitimos al estudiante todos estaremos más tranquilos y dispuestos a buscar alternativas, a flexibilizar la explicación. El análisis lingüístico de ser una ciencia no sería positivista sino interpretativa y crítica. Es un buen punto de partida para la negociación.

Durante la pausa la profesora X se quedó con el grupo de estudiantes cognitivistas 😉 Estuvieron investigando juntas sobre cómo explicar esos ejemplos de pizarra con el prisma de la gramática cognitiva que ya habían trabajado con su anterior profesora Y. Debo decir feliz que lo resolvieron, hecho que muestra por otra parte que es bueno que el docente forme parte de la investigación y negociación que se hace en el aula.

Después de la pausa hubo un intercambio de ambos grupos para trabajar otros ejemplos de por y para. Compartieron dudas, creencias y certezas. Ampliaron la perspectiva y aún más, se formó un pequeño pero importante debate sobre ¿Cuántas gramáticas hay? ¿Todos los fenómenos lingüísticos pueden explicarse con la gramática cognitiva?


Geni AlonsoEste artículo también ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

María CabotEste artículo ha sido escrito por María Cabot, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

Imagen de portada de este artículo: formacionele.com.

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Por y para: para quién, cómo y cuándo

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Todos nos hemos visto en la situación de tener que explicar la diferencia de uso de por y para. ¿Quién no se ha preguntado qué nivel es el apropiado para incorporar el análisis de estas preposiciones o si hay diferentes tipos de explicaciones en función del nivel del estudiante, por ejemplo, si hay una explicación más estructuralista para niveles iniciales y un análisis cognitivo para estudiantes avanzados?

Una explicación más estructuralista sería aquella que describe un determinado contexto de uso, pongamos el caso de la función hablar de motivos y razones: la preposición por va ligada al sustantivo (Viajo por trabajo), la preposición para va seguida por un infinitivo (Viajo para trabajar) y la conjunción porque se asocia a un verbo conjugado (Viajo porque trabajo de comercial).

Sin duda, independientemente del nivel, esta explicación satisface enormemente a estudiantes y profesores que adoran el análisis descriptivo de la lengua. Es una preciosa fórmula en la que podemos confiar, aporta seguridad, es fácil de utilizar. Funciona, al menos, en algunos casos. No en otros, porque, ¿cómo explicamos estos ejemplos?

  • Viajo por divertirme.
  • Viajo para “Médicos sin fronteras”.
  • Viajo porque la fotografía es mi pasión.

¿Es correcto? ¿Sigo hablando de motivos y razones para viajar? ¿Cumple con la fórmula? Sí, sí y no.

Si funciona este tipo de explicación es porque las actividades que llevo al aula para practicar por y para son igual de acotadas y limitadas. Por ejemplo, le pido al estudiante que escriba o hable de qué razones tiene para aprender español siguiendo la fórmula anterior: aprende español por la universidad, para viajar por Sudamérica y porque quiere conocer la cultura española. Hay tanto control del profesor en la producción de lengua del estudiante que no levantamos la liebre de la sospecha.

Siguiendo los parámetros de la gramática cognitiva podemos reducir el uso de ambas preposiciones a un par de conceptos. Pongamos un ejemplo.

¿Por qué estudias español?

a) Yo estudio español por amor.
b) Pues yo estudio para poder viajar a Argentina.

Los dos elementos que une por suceden de forma simultánea; sin embargo, con para uno es posterior al otro. Es decir, estudio español porque en ese mismo momento estoy enamorado y ese amor me hace estudiar la lengua. Si no estuviera enamorado, probablemente no estudiaría español. En el caso de para primero estudio español y posteriormente iré a Sudamérica. Esta explicación resulta muy clara para muchos estudiantes, aunque no siempre para todos, ya que exige del estudiante una conceptualización a la que no están acostumbrados.

¿Y qué pasa en el aula?

Compartimos con vosotros una situación ocurrida en el aula. La profesora X tenía un grupo de seis estudiantes de nivel A1.2: Suzanne, Sophie y Armando que empiezan la escuela en este nivel; Lisa, Marie y Lia que empezaron la semana anterior con la profesora Y el nivel A1.1. El conflicto lingüístico viene porque hablando de los viajes, en las correcciones llevadas a la pizarra de la interacción oral, Suzanne no entiende cuándo debe decir por o para. ¡Esto siempre es muy difícil por mí!

Suzanne, sin saberlo, enciende la llama. La profesora les invita a volver a analizar de una forma simple y estructural el uso de por y para a partir de algunos ejemplos del libro. Suzanne está encantada: ¡Esto es muy útil! Sin embargo, Lisa, Marie y Lia están desconcertadas, porque no ven claros los ejemplos del libro. La semana anterior la profesora Y les propuso un acercamiento más cognitivo al por y para.

El hecho de no haber podido consolidar esta visión más cognitiva y de que los ejemplos ahora propuestos estuvieran algo descontextualizados hizo que se cuestionaran lo aprendido. Prende el conflicto en toda la clase. ¿Qué hacemos con este fuego? ¿Lo apagamos? ¿Le echamos más leña? ¿Llamamos a los bomberos? ¿Dejamos que se extinga él solito? ¿Posponemos la extinción para el día siguiente? ¡¡¡¡Qué sofoco!!!!!

En el próximo artículo os explicaremos qué hizo la profesora X. Ahora os invitamos a aportar posibles soluciones a esta situación. ¿Qué habrías hecho tú como docente en este caso?

 


María CabotEste artículo ha sido escrito por María Cabot, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

Geni AlonsoEste artículo también ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

Imagen de portada de este artículo: formacionele.com.

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Saber más sobre la Gramática Cognitiva en la clase de español

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Hace ahora un año apareció publicada en el blog Formación en un clic esta entrada de Reyes Llopis que nos invitaba a reflexionar sobre el uso de la Gramática Cognitiva en el aula de español.

El post, que tuvo bastante alcance dentro de las redes sociales de ELE, sirvió como pistoletazo de salida para el curso en línea que la profesora Llopis impartió en nuestra plataforma sobre estas mismas cuestiones.

Dado el éxito de esta convocatoria, hemos decidido volver a ofrecer este curso, que tendrá lugar entre el 18 y el 31 de mayo, bajo el título La gramática en la clase de español. Se puede encontrar más información en este enlace.

Como se puede ver en la descripción del curso, el programa tiene un marcado carácter práctico y se organiza en formato de taller participativo. Esta propuesta puede ser una muy buena forma de ponerse al día en un aspecto crucial de nuestra labor docente: la enseñanza de la gramática.

Os dejamos una versión infográfica del primer post de Reyes Llopis. Seguro que os resulta de interés para reflexionar sobre estas cuestiones.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.