en-clase-de-espanol

Más allá del método está el estudiante

-

Los antecedentes del caso W. Fred

Hace algunos meses en el artículo “Método comunicativo ¿apto para todos los públicos? El caso J.Pi” os animaba  a adaptar el método comunicativo al aprendiente. Infinitas gracias por vuestros comentarios, que son muy inspiradores. Aquí recojo algunas de vuestras aportaciones que  me hacen pensar en lo productivo y hasta comunicativo que puede llegar a ser a veces el silencio en nuestras clases. Por otra parte, los manuales, ¿para quiénes están creados? ¿hay un público estándar? ¿cómo adaptamos los manuales a la diversidad en el aula? Os sigo animando a la lectura de otras entradas de este blog , en este caso los de Anabel de Dios sobre el manual en las clases de español.

En este post  trato de abordar la atención a la diversidad en el aula en situaciones en las que tenemos estudiantes con diferentes estilos cognitivos para aprender gramática. Partimos todos del concepto de que la gramática está al servicio de la comunicación, por lo tanto debe incorporar además aspectos socioculturales y pragmáticos.  Analizar lengua es descubrir cómo funciona en un contexto, con observación activa y reflexión compartida a través de la negociación del sentido (tal y como indica la hipótesis de la interacción de Michael Long) Nos sirve de apoyo lo que Martín Peris nos comenta sobre las tareas en el aula cuando activan procesos de comunicación que llevan a la negociación y por consiguiente al aprendizaje.

Consideramos que tener un estilo cognitivo dependiente de campo es apropiado para aquellos contextos en los que se da un aprendizaje natural a través de actividades comunicativas en el aula, dado que en un entorno de este tipo los participantes aprenden la gramática de forma unitaria y con un mayor componente vivencial.  Sin embargo, W. Fred es un aprendiente de tipo independiente de campo, le cuesta percibir la lengua de forma global, aprende separando los elementos lingüísticos (pronombres relativos, tiempos verbales) de cada uno de los planos de la lengua (morfología, sintaxis, léxico, fonología). Las dificultades están a la vuelta de la esquina.

¿Qué pasó con W. Fred?

W. Fred formó parte de un curso de español, nivel A2, con profesores en prácticas en un contexto de formación. Aquel día la tutora daba la clase para que los profesores pudieran observar una clase antes de comenzar sus prácticas. Uno de los objetivos lingüísticos era  resolver cuándo usamos el pretérito indefinido y el pretérito perfecto. Para ello W. Fred tiene una muestra de lenguaje donde ambos pretéritos están en juego. La profesora les pide que los identifiquen y reflexionen en ese contexto, cuándo utilizamos uno y cuándo el otro. Los marcadores temporales asociados a cada pretérito pueden darle una pista para resolver el enigma, pero se insiste en que es importante significar cuál es el concepto temporal que encierran los marcadores como “hoy” o “esta semana”, por un lado y “ayer” o “la semana pasada”, por otro.

W. Fred nos increpa: “¿Cómo puedo resolverlo si no sé qué es el pretérito indefinido, ni cómo se conjuga? Yo necesito primero leer la explicación”. Ni que deciros hay que provocó un revuelo en el aula, entre los estudiantes y entre los profesores en prácticas que observaban desde la retaguardia. En primera línea de fuego, nuestra profesora, que trata de tranquilizar a W. Fred algo alterado, le explica el contraste de pretéritos, pero no acaba de comprenderlo. El propio estudiante se maravilla de que sus compañeros sean capaces de decidir para qué y cómo se usa un tiempo verbal que no conocen previamente. Tras varios intentos sin éxito, la profesora queda con W. Fred al final de la clase para seguir resolviéndolo. Ambos llegan a un acuerdo satisfactorio que permitirá la continuidad de las clases,  lo que constituye sin duda una oportunidad para un aprendizaje significativo para todos.

El acuerdo y el resultado

Los profesores en prácticas se comprometieron a anticiparle por correo, todos los días, un consultorio gramatical con ejemplos prácticos de lo que van a presentar al día siguiente. W. Fred, por su parte promete leer estos correos y  trabajar la lengua en casa por su cuenta y a su manera. En clase se presta a colaborar con los profesores y compañeros cuando le pedimos que investigue y negocie cuándo y cómo se usan dichos elementos gramaticales en un contexto.

El resultado fue muy satisfactorio para todos. W. Fred mucho más tranquilo, cómodo y seguro se abre a otra posibilidad de trabajar la lengua en el aula. Sin duda la ansiedad no es el estado emocional que mejor favorezca el aprendizaje. A través del caso de W. Fred empezamos a entender qué significa adaptar la presentación de lenguaje a los diversos estilos cognitivos, desde estudiantes que arriesgan a poner en práctica elementos gramaticales sin ser conscientes de cómo usarlos de forma adecuada, a través del error, hasta aquellos que, como W. Fred, necesitan de un método deductivo, afín a estudiantes independientes de campo. Se trata de conocer cómo aprende el estudiante, conocerlo, ver cómo podemos hacer que convivan las diferencias en el aula y animarlos a que experimenten  otras posibilidades.

No todos los niños han aprendido de igual forma a montar en bicicleta, algunos aprendimos primero en una de cuatro ruedas. Y esta forma de aprender, algunos la extrapolamos a otros contextos de aprendizaje. Cuesta realmente cambiar un estilo que nos ha funcionado porque es el que mejor conocemos. Estas estrategias llegan a calar tan hondo que se convierten en creencias y concepciones de cómo debe enseñarse y aprender una lengua. En este sentido me parece fundamental retomar la lectura del artículo de María Cabot sobre mitos y creencias sobre la enseñanza de la gramática. No digo más. ¿Qué opináis vosotros?

Si te ha interesado esta publicación a lo mejor te apetece echarle un vistazo a nuestros cursos de formación de profesores de español o seguirnos en Facebook.

 


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: formacionele.com

profesora International House

El manual en mis clases de español ¿una ayuda o un obstáculo? (y II)

-

Siguiendo con el análisis sobre los usos del manual en las clases de español, en este artículo nos vamos a centrar en el rol del docente. Entre los múltiples papeles del profesor consideramos que los cuatro que expondremos a continuación son esenciales para el desarrollo de la habilidad para adaptar materiales en la clase.

El profesor es planificador de clases y actividades

Su valor [el de los libros de texto] es, pues, relativo ya que constituyen tan solo una herramienta a la que el profesor o profesora no puede ceder la responsabilidad de la planificación […] sin riesgo de reducir su competencia a la de un mero ejecutor técnico de instrucciones didácticas ajenas (Carlos Lomas y Manuel Vera, “Los libros de texto”, en Revista Textos, tercer número, pág. 36).

Es difícil hallar el equilibrio entre lo que aporta el libro y lo que modifica el profesor, pero tal como se ha mencionado anteriormente, el manual debe ser únicamente el marco que sirva de guía para llevar a cabo la planificación. El profesor tiene que saber “moldearlo” a su conveniencia, pensando siempre en sus alumnos.

El profesor es coordinador y organizador de la clase, del ambiente del aula y del comportamiento de los alumnos

Igual que un director, el profesor organiza y dirige los objetivos, los contenidos, los materiales, la disposición de la infraestructura del aula y a los participantes del curso, a fin de formar un conjunto procesual, dinámico y coherente. La cooperación entre todos es la base para lograr el objetivo terminal: el dominio del español. El instrumento primordial que está a disposición del profesor es la lengua. A través del habla, el profesor organiza e implementa actividades, forma grupos de aprendizaje, los coordina, aporta informaciones, da explicaciones, etc (Giovanni, A.; Martín Peris, E.; Rodríguez, M.; y Simón, T. 1996, Profesor en acción 1. Madrid, Edelsa, pág 60).

Una de las tareas del profesor es  lograr que las actividades propuestas en el manual, y seleccionadas por él, sean entendidas por el alumno y que, por tanto,  puedan llevarse a cabo,  para eso es esencial el lenguaje que utiliza en las instrucciones.  Parafraseando a Williams y Burden (Williams, M. y Burden, R. 1999,  Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. CUP, Madrid)  las instrucciones que se dan en el aula proporcionan al alumno un input valioso y auténtico. Encontrar las formas de transmitir claras intenciones y comprobar que se entienden no es tarea fácil, por eso hacer un ejemplo  que le muestre al alumno qué camino ha de seguir para llegar al resultado propuesto resulta imprescindible. Las indicaciones escritas que ofrece el libro no pueden sustituir a las instrucciones ofrecidas por el profesor.

El profesor es motivador del interés y la confianza de los alumnos

Si se quiere que el aprendizaje sea provechoso, resulta de vital importancia que los profesores creen en el aula un ambiente en el que se fomente la confianza, […] en el que se valoren todas las contribuciones y en el que las actividades produzcan sentimientos de éxito y no de fracaso (Williams y Burden, 1999) .

El profesor confía en que sus estudiantes son capaces de realizar las tareas propuestas y es importante que transmita el mensaje para fomentar la autoconfianza de “sois capaces”.  Según el Plan Curricular del Instituto Cervantes  los procedimientos de aprendizaje van condicionados por la tarea y dentro de los factores afectivos hay que tener en cuenta que no todos los alumnos se sentirán bien haciendo lo que propone el manual. El profesor tomará decisiones (asignación de papeles dentro del grupo, variación de las dinámicas…) que ayuden a sus alumnos a regular sus emociones y así mejorar el rendimiento y la eficacia.

El profesor es transmisor de conocimientos

El Diccionario de Términos clave de ELE refleja que uno de los aspectos que debemos tener en cuenta en el libro del alumno es el fomento de la cognición:

El libro no solo se presenta como un proyecto de acción sino que también incluye datos sobre la observación de, y la reflexión sobre, la acción;  indica los procedimientos empleados para observar el desarrollo y eficacia de la propuesta y de cada uno de sus momentos, que impliquen a alumnos y profesor; propone actividades de reflexión de los alumnos sobre los conocimientos adquiridos, el recorrido realizado, los procesos seguidos.

Junto con el manual el profesor es la principal fuente de input en el aula, sobre todo en contexto de no inmersión. Si el libro utilizado ha de fomentar la metacognición, el profesor ha de erigirse en su papel de facilitador y guiar al alumnado en ese procesamiento de la información. Fomentar la autonomía del estudiante es otro de los papeles fundamentales del profesor. Todo esto solo es posible con manuales que tengan como fundamento metodológico la flexibilidad de las unidades y de las actividades.

Algunas conclusiones

  • Es cierto que el manual ideal no existe, pero el que más se acerca a ese calificativo es aquel que permite al profesor desempeñar todos sus papeles.
  • La responsabilidad de planificar y organizar la clase es del profesor y el libro debe permitir y facilitar esta labor.
  • Un buen manual debe servir tanto a los profesores noveles, a los que da apoyo y les ayuda a seguir una secuencia lógica, como a los profesores expertos, que sacan un mayor partido de su uso. Estos últimos normalmente ya han desarrollado la habilidad de adaptación y pueden salirse más fácilmente del guión sin riesgo a perderse.
  • El uso de manual no debe ser interpretado como muestra de incompetencia del profesor o falta de formación. El libro debe ser el recurso principal que adaptamos, modificamos y complementamos.

¿Y tú? ¿Qué papel le das al libro de texto en tu clase?


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Anabel de Dios, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Sevilla.


formacionele

Si te interesa formarte para dar clases de español, recuerda que tienes toda nuestra oferta de cursos en formacionele.com.

Método comunicativo

Método comunicativo ¿apto para todos los públicos? El caso J.Pi

-

Más allá del método está el aprendiente

En el artículo de Sonia Eusebio sobre el postmétodo podemos leer que los estudiantes construyen significados a partir de sus conocimientos previos, de sus estilos cognitivos y tipo de inteligencia, de sus estrategias, de su cultura, de su biografía como aprendiz, de su personalidad. Sin duda estamos hablando de sus competencias generales según el MCER,  aquellos que hacen del aprendiente un ser único en el aula. ¿Significa que debemos adaptar el método comunicativo al estilo del estudiante? ¿Implica un método distinto para cada estudiante? ¿Qué aspectos del método comunicativo cambiamos? Parece plausible, aunque no fácil, adaptarnos como pie a un calcetín de media cuando solo tenemos un pie, una clase particular, pero ¿y si tenemos más pies?

 ¿Quién es J.Pi y por qué lo he elegido para este artículo sobre el método comunicativo?

Y sin embargo creo que fue él quien me eligió a mí para reflexionar sobre el aspecto fundamental de que no existe una única forma de hacer las cosas. Esto efectivamente me lleva a pensar que quizá J. Pi y yo saldríamos beneficiados de este intercambio de experiencias.

J.Pi: Canadiense , mayor de 50 , prejubilado, con tiempo libre e inquietudes. Aterriza en Barcelona con el ánimo y la esperanza de progresar en su aprendizaje del español. Un aprendizaje autodidacta que empezó hace un año con la ayuda de un paquete de cedés y un librito de instrucciones. Tras una prueba de nivel, ha conseguido con este sistema un A2, ¡aplausos! No sabemos si en ese año mantuvo algún tipo de intercambio lingüístico.

Estudiante de carácter amigable, reservado y disciplinado. Es la primera vez que estudia español en el país y con un grupo de nueve estudiantes de diferentes nacionalidades, en un curso intensivo de cuatro horas, de lunes a viernes. El primer día parece sentirse algo fascinado, el segundo en cambio bien aturdido. Al final de la mañana J. Pi quiere hablar conmigo: Me resulta muy difícil este nivel. Yo, muy perplej,a reconozco que es verdad que muestra dificultades para captar el sentido, el objetivo de algunas actividades, pero por lo demás, colma mis expectativas. Pensé que necesitaba tiempo para adaptarse a la metodología, así que me propuse bajar la velocidad y prestarle más atención.

Sin embargo, al final de la segunda mañana me rogó que lo cambiara de nivel, porque la clase le resultaba caótica y ruidosa, Necesito algo más estructurado y ordenado. Entiendo que J.Pi, que ha estudiado con un método más receptivo que productivo, y a solas, viva el método comunicativo como una experiencia caótica y ruidosa, sin duda una pequeña revolución.

 Sigo investigando el caso

No obstante indago cuál es el sentido de sus palabras y hablando con él averiguo que la clase para él es caótica porque no identifica claramente el objetico lingüístico de las actividades que resuelve. El objetivo extralingüístico de algunas prácticas de lenguaje desconcierta a J.Pi porque pierde de vista el objetivo lingüístico que debe poner en práctica con ellas. Incluso, los docentes, dejándonos llevar por el aspecto comunicativo de las actividades de lenguaje, podemos demostrar más interés en qué dicen que en cómo lo dicen, esquivando el aspecto formal de la corrección. Si no corregimos a J.Pi, no reconocerá el objetivo lingüístico que está poniendo en práctica y no entenderá del todo el sentido de lo que está haciendo.

J.Pi reconoce cierta coherencia de la clase, la siente como una secuencia de actividades que están cosidas con el mismo hilo temático, pero para él una clase debe ser ante todo una tabla de ejercicios de entrenamiento. Con el método comunicativo la secuencia de actividades lleva al grupo a resolver una situación comunicativa, una tarea final, un símil de la realidad que quizá J.Pi no encuentre del todo ni tan útil ni tan real ni tan gramatical. ¿Por qué no compartimos con nuestros estudiantes los principios del enfoque por tareas?

A J.Pi l clase también le parece ruidosa por el aspecto oral de las comunicaciones y el cambio frecuente de dinámicas. Él lo interpreta como un motivo docente de dar ritmo y movimiento a la clase. Quizá debamos dejarle más claro para qué lo hacemos: para acercar posturas, compartir conocimiento, negociar.

¿Debería haberle convencido de que el método comunicativo es más eficaz que el suyo? O ¿debería primero tratar de conocer qué le funciona del suyo? Se trata de conocer su forma de trabajar para preservar lo que le funciona. No se trata de imponer, sino de proponer el método comunicativo haciendo los ajustes necesarios para valorar juntos su eficacia. Es decir, poner en marcha un aprendizaje significativo para ambos.

La realidad y la sinceridad de J.Pi se impone, solo va a estudiar dos semanas español en Barcelona y no quiere experimentar nada nuevo. Insiste en bajar de nivel. Al día siguiente J.Pi cambió de clase, de un A2 pasó a un A1, no le importó la diferencia de nivel, estaba más cómodo y se sentía más seguro en un grupo donde había menos movimiento , más silencios, se hablaba menos y todo parecía más controlado.

 ¿Cuál fue mi aprendizaje significativo con J.Pi?

Ante todo no empeñarme en lo que el estudiante no quiere hacer. Él tiene sus razones como nosotros las nuestras para hacer lo que hacemos. Con J.Pi no tuve la oportunidad de poner en marcha una reforma, pero este conflicto me sirvió de reflexión para una nueva intención docente: más transparencia en la metodología y hacer que intervengan más los aprendientes en la planificación y en la gestión de la clase.

¿Y eso cómo lo hacemos?

  • ¿Significa que debemos adaptar el método comunicativo al estilo del estudiante? Si.
  • ¿Implica un método distinto para cada estudiante? No necesariamente.
  • ¿Qué aspectos del método comunicativo cambiamos? Los necesarios.
  • ¿Qué aspectos del método comunicativo mantenemos? Los efectivos.

Confío en haber dado algunas pistas para responder a estas preguntas con más amplitud, no obstante, os animo a retomarlas y ampliarlas con la experiencia y el riesgo. En el próximo artículo recogeré vuestras aportaciones con el caso W.Fred, así que espero vuestros comentarios.

Si te ha interesado esta publicación a lo mejor te apetece echarle un vistazo a nuestros cursos de formación de profesores de español o seguirnos en Facebook.

 


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: formacionele.com

tarjetas-international-house

Sobre el uso de las imágenes en el aula de español

-

La utilización de fotografías o imágenes es una herramienta tan útil como frecuente en clase de español, ya sea con personas que tengan un estilo de aprendizaje más visual como para el resto de los estudiantes. En la actualidad, con el acceso a las tecnologías digitales, contamos además con elementos visuales prácticamente en todos los ámbitos de nuestra vida cotidiana, por lo que resulta lógico que el estudiante cuente con estas herramientas también en el aula.

Son muchos los autores que hablan de la fuerza y el potencial de las imágenes en la enseñanza de idiomas. Ben Goldstein advierte que las imágenes no solo tienen un significado por sí mismas, sino que suman un significado añadido según estén distribuidas de un modo u otro en relación otros elementos […], tanto visuales como textuales. Por su parte, Jane Arnold, en su libro ¡Imagínate!, señala la importancia de las imágenes mentales como un poderoso recurso para el aprendizaje ya que todos podemos acceder a ellas solo con nuestra imaginación. Además, Arnold indica que estas están relacionadas con el procesamiento y el almacenaje de información, que es la base del aprendizaje, con lo que su utilización en la enseñanza se vuelve incuestionable.

Si alguien nos pide que no pensemos en un elefante rosa, será precisamente esa la imagen que nos venga a la cabeza. Se trata de un conocido ejemplo empleado por Daniel Wegner en el campo de la psicología para explicar su teoría de los procesos irónicos. Este concepto refuerza el tremendo poder de las imágenes por sí mismas, lo que las convierte en fuente para desarrollar estrategias que facilitan el aprendizaje de manera instintiva y eficaz.

Las imágenes nos permiten crear una historia, debatir sobre un tema, reflexionar sobre una situación. Tienen también la capacidad de emocionar, sugerir, hacernos recordar, y nos ayudan a comprender palabras y situaciones culturales que de otra forma serían mucho más difíciles de explicar, sin olvidar que facilitan la motivación y la recepción del estudiante, y añaden dos ingredientes extra muy potentes: la curiosidad y la creatividad.

¿Podemos usar las imágenes para las diferentes fases de la clase? Claro que sí. En primer lugar, sirven para contextualizar y motivar al estudiante, sacar ideas previas y activar conocimientos sobre un tema, por ejemplo, las vacaciones al ver una playa desierta. También para la presentación del lenguaje y para practicar vocabulario relacionando palabras con su significado, con otra imagen (como si fuera el juego del memory).

Y por último, para actividades comunicativas como ordenar una historia y escribir los diálogos, imaginar la vida de alguien o comenzar un debate, es decir, favorecer conversaciones auténticas que surgen a partir de una imagen, tal y como hacemos de forma cotidiana.

Este año, los cursos de formación de profesores de español de International House cumplen 30 años y en el material para profesores publicando en su aniversario encontramos estas fotografías, un material muy útil en el aula, ya que pueden ser un buen apoyo para mejorar diferentes destrezas y se pueden usar en todos los niveles adaptándolas al objetivo de la clase.

¿Se te ocurren otros ejemplos con tarjetas de este tipo para desarrollar alguna actividad completando la secuencia de aprendizaje?

 


Elena GarcíaEste artículo ha sido escrito por Elena García Romeralo, profesora de español y formadora de profesores en CLIC International House Sevilla Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Sevilla.

formacionele

La diversidad en el aula de español y un disléxico: el caso Benjamin

-

¿Cuál es la diversidad que podemos encontrar en un grupo de diez estudiantes y un disléxico de nivel A1? Pues la diversidad de once estudiantes únicos y diferentes que circunstancialmente comparten un aula y un nivel. Si las pruebas de nivel solo atienden a la competencia lingüística del estudiante no tenemos en cuenta que este puede tener mejor competencia lingüística que sociocultural, por ejemplo. Si tuviéramos en cuenta todas las competencias comunicativas de la lengua (lingüística, pragmática, sociolingüística, sociocultural, y estratégica) y estas formaran parte de las pruebas de evaluación incial, nos encontraríamos aún con una mayor diversidad en el aula.

Por otra parte, si en este tipo de analisis previo tuviéramos en cuenta las competencias generales esta diversidad sería aún mayor:

  • competencia existencial: cada uno es cómo es,
  • capacidad de aprender, cada uno aprende como aprende,
  • conocimiento declarativo, cada uno sabe lo que sabe del mundo y
  • habilidades y destrezas, cada uno es hábil en lo que es hábil.

El caso Benjamin

En el último curso de formación de profesores conocimos a Benjamin. Benjamin es adulto, suizo y cocinero, lleva viviendo en Barcelona unos meses y se ha matriculado en un curso de español de tres semanas impartido por profesores en prácticas.

Benjamin padecía de bloqueos frecuentes. Los profesores noveles, inexpertos, pero con una gran voluntad de servicio se preguntaban si es que no sabía lo que tenía que hacer o si no tenía interés por hacerlo. Benjamin respondía siempre con la misma declaración: Soy disléxico. Fueron tantas las veces que se repitió la fórmula que se convirtió en un meme, algo viral que se reproducía entre los profesores. Sin duda, Benjamin hacía patente la importancia de la identidad del estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje de un idioma. Él se describía a sí mismo con una etiqueta que bien podría segregarlo del grupo. Sin embargo, nosotros decidimos incluirlo en ese mismo grupo, probando diferentes tipos de agrupamientos y permitiéndole la realización de actividades en parejas cuando estas eran individuales. Esta fue nuestra primera estrategia.

Está claro que nos interesa saber cómo son nuestros alumnos como aprendices y no tanto qué son. Sin embargo, para saber cómo es Benjamin como aprendiente, tenemos que investigar un poco sobre qué es la dislexia. La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, que se da en niños que no presentan ningún handicap físico, psíquico ni sociocultural y cuyo origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo. Sin embargo, tener dificultades para iniciarse en la lectoescritura puede tener repercusiones en el desarrollo de la identidad, en su forma de aprender, en cómo se siente, en su psique y en las relaciones sociales que establece. Con la dislexia se convive toda la vida, solo que con el tiempo y la experiencia el adulto adquiere estrategias para sortearla. Pero, ¿qué ocurre cuando un adulto con dislexia aprende otro idioma? Sin duda Benjamin fue una extraordinaria oportunidad para observar, analizar y reflexionar sobre cómo funcionan estas estrategias. Pudimos entender por qué a veces se fatigaba, perdía la concentración, se distraía y rechazaba algunos tipos de tareas, como por ejemplo las escritas. Poneos en su lugar, se sentía como si de repente, cualquiera de nosotros, nos viéramos inmersos sin conocimientos previos en una clase de caligrafía china.

Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje

Primero, tenemos que conocer a Benjamin en todas las dimensiones de su identidad: qué significa para él aprender, qué sentimientos y emociones le genera y qué estrategias tiene para hacerlo. Se lo podemos preguntar, hacer feedback continuo y tomar nota de lo observado durante la clase (incluso grabar vídeos). En relación a su grupo, debemos identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje para todos y cuáles los específicos para Benjamin, elegir los materiales, recursos y soportes adecuados para ello, variar la duración de actividades y probar diferentes agrupamientos. El análisis de la gramática es un objetivo general para todos, pero con Benjamín requiere hacerlo de otra forma, más tiempo para las reflexiones, más reflexión compartida en parejas sobre el uso de la lengua, más visibilidad en las formas gramaticales, pintando, por ejemplo, las terminaciones de la conjugación del presente de indicativo en un color y los cambios de irregularidad en otro.

Para concluir os voy a contar una anécdota que tiene implicaciones en el caso de Benjamin. Cuando estudiaba en la universidad empezaban a poner rampas de fácil acceso para los discapacitados en sillas de ruedas. Descubrí que la mayoría de nosotros usábamos las rampas en lugar de las escaleras. Entonces, me pregunté: si las rampas son buenas para todos ¿por qué no eliminamos la escalera?

Trabajar con Benjamín nos enseñó a todos. Adaptarnos a sus estrategias de aprendizaje hizo que adoptáramos otras de enseñanza buenas para todos. Resulta que todos somos diferentes y únicos, por lo tanto : aprendemos más y mejor cuando resolvemos actividades con otros compañeros y cambiamos de pareja, cuando trabajamos con una variedad mayor de tipología de actividades, cuando tenemos tiempo suficiente para resolver la actividades, cuando el análisis de la lengua lo hacemos pensando en voz alta y coloreándolo.

Trabajar con la diversidad es una oportunidad para reflexionar sobre nuestra práctica docente, todo un reto para nosotros, porque adquirimos nuevas competencias y esto nos hace ser más diversos, es decir, mejores.

¡Gracias Benjamin por tu infinita paciencia!

 


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: Ben+Sam.

gestion-competencias

Gestión del aula y competencias clave del profesorado ELE

-

El Instituto Cervantes define la gestión del aula como una subcompetencia incluida en la primera de las ocho competencias clave del profesorado de idiomas: organizar situaciones de aprendizaje.

Si nos ceñimos a su propia descripción podemos obtener algunas de las claves para mejorar nuestra propia actuación didáctica. En algunos casos, el propio Instituto Cervantes cita ejemplos para la consecución de los objetivos marcados.

Un buen ejercicio de reflexión como profesores sería completar esta definición, añadiendo medidas de acción concretas adaptadas a nuestro contexto particular de aprendizaje y enseñanza. Te proponemos algunas preguntas para ayudarte a reflexionar sobre tu propia gestión del aula.

  • El profesor gestiona los procesos grupales para garantizar que la interacción que tiene lugar en el aula genera aprendizaje para todo el alumnado. ¿Se te ocurre algún ejemplo para conseguirlo?
  • El profesor dinamiza el grupo, seleccionando el tipo de agrupamiento más adecuado para cada actividad, asignando roles a los alumnos cuando convenga, gestionando el tiempo y haciendo un uso y control adecuado del tiempo de habla del profesor y de los alumnos. ¿Repartes adecuadamente los tiempos de habla de tus alumnos y el tuyo propio?
  • El profesor fomenta un espacio seguro en el que todos participan y trabajan en colaboración; usa y fomenta un discurso que permite la construcción de conocimiento entre todos a través de la interacción y haciendo uso de procedimientos discursivos. Por ejemplo, devuelve la pregunta de un alumno a todo el grupo, le pide a un alumno que explique su respuesta o hace preguntas para que el alumno dirija su atención a aspectos concretos. ¿Funcionarían estas medidas con tu grupo?
  • El profesor tiene en cuenta que el grupo atraviesa a lo largo de la sesión por momentos de mayor o menor cansancio o tensión y actúa en consecuencia al seleccionar actividades de mayor o menor esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, ante la tensión, se sirve del humor para distender el ambiente o propone cambiar de actividad al percibir que el alumnado está cansado. ¿Haces tú algo diferente?
  • El profesor observa a los alumnos en el desarrollo de las actividades, está pendiente de las necesidades que puedan surgir y, si lo ve necesario, modifica su plan de clase para atenderlas. ¿Qué puedes hacer para personalizar aún más tu atención hacia tus estudiantes?
  • El profesor está atento a las oportunidades de aprendizaje que surgen en el aula, por ejemplo, en forma de preguntas o sugerencias de un alumno, y decide cuándo atenderlas (en esa misma sesión o en otra sesión posterior). ¿Qué haces cuando un alumno te pregunta algo que no “toca” en la lección?

Nos encantaría conocer tu opinión a algunas de estas cuestiones. Ya sabes que para mejorar nuestra gestión del aula debemos empezar por conocernos mejor como profesores.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Clic International House.