Más allá del método está el estudiante

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Los antecedentes del caso W. Fred

Hace algunos meses en el artículo “Método comunicativo ¿apto para todos los públicos? El caso J.Pi” os animaba  a adaptar el método comunicativo al aprendiente. Infinitas gracias por vuestros comentarios, que son muy inspiradores. Aquí recojo algunas de vuestras aportaciones que  me hacen pensar en lo productivo y hasta comunicativo que puede llegar a ser a veces el silencio en nuestras clases. Por otra parte, los manuales, ¿para quiénes están creados? ¿hay un público estándar? ¿cómo adaptamos los manuales a la diversidad en el aula? Os sigo animando a la lectura de otras entradas de este blog , en este caso los de Anabel de Dios sobre el manual en las clases de español.

En este post  trato de abordar la atención a la diversidad en el aula en situaciones en las que tenemos estudiantes con diferentes estilos cognitivos para aprender gramática. Partimos todos del concepto de que la gramática está al servicio de la comunicación, por lo tanto debe incorporar además aspectos socioculturales y pragmáticos.  Analizar lengua es descubrir cómo funciona en un contexto, con observación activa y reflexión compartida a través de la negociación del sentido (tal y como indica la hipótesis de la interacción de Michael Long) Nos sirve de apoyo lo que Martín Peris nos comenta sobre las tareas en el aula cuando activan procesos de comunicación que llevan a la negociación y por consiguiente al aprendizaje.

Consideramos que tener un estilo cognitivo dependiente de campo es apropiado para aquellos contextos en los que se da un aprendizaje natural a través de actividades comunicativas en el aula, dado que en un entorno de este tipo los participantes aprenden la gramática de forma unitaria y con un mayor componente vivencial.  Sin embargo, W. Fred es un aprendiente de tipo independiente de campo, le cuesta percibir la lengua de forma global, aprende separando los elementos lingüísticos (pronombres relativos, tiempos verbales) de cada uno de los planos de la lengua (morfología, sintaxis, léxico, fonología). Las dificultades están a la vuelta de la esquina.

¿Qué pasó con W. Fred?

W. Fred formó parte de un curso de español, nivel A2, con profesores en prácticas en un contexto de formación. Aquel día la tutora daba la clase para que los profesores pudieran observar una clase antes de comenzar sus prácticas. Uno de los objetivos lingüísticos era  resolver cuándo usamos el pretérito indefinido y el pretérito perfecto. Para ello W. Fred tiene una muestra de lenguaje donde ambos pretéritos están en juego. La profesora les pide que los identifiquen y reflexionen en ese contexto, cuándo utilizamos uno y cuándo el otro. Los marcadores temporales asociados a cada pretérito pueden darle una pista para resolver el enigma, pero se insiste en que es importante significar cuál es el concepto temporal que encierran los marcadores como “hoy” o “esta semana”, por un lado y “ayer” o “la semana pasada”, por otro.

W. Fred nos increpa: “¿Cómo puedo resolverlo si no sé qué es el pretérito indefinido, ni cómo se conjuga? Yo necesito primero leer la explicación”. Ni que deciros hay que provocó un revuelo en el aula, entre los estudiantes y entre los profesores en prácticas que observaban desde la retaguardia. En primera línea de fuego, nuestra profesora, que trata de tranquilizar a W. Fred algo alterado, le explica el contraste de pretéritos, pero no acaba de comprenderlo. El propio estudiante se maravilla de que sus compañeros sean capaces de decidir para qué y cómo se usa un tiempo verbal que no conocen previamente. Tras varios intentos sin éxito, la profesora queda con W. Fred al final de la clase para seguir resolviéndolo. Ambos llegan a un acuerdo satisfactorio que permitirá la continuidad de las clases,  lo que constituye sin duda una oportunidad para un aprendizaje significativo para todos.

El acuerdo y el resultado

Los profesores en prácticas se comprometieron a anticiparle por correo, todos los días, un consultorio gramatical con ejemplos prácticos de lo que van a presentar al día siguiente. W. Fred, por su parte promete leer estos correos y  trabajar la lengua en casa por su cuenta y a su manera. En clase se presta a colaborar con los profesores y compañeros cuando le pedimos que investigue y negocie cuándo y cómo se usan dichos elementos gramaticales en un contexto.

El resultado fue muy satisfactorio para todos. W. Fred mucho más tranquilo, cómodo y seguro se abre a otra posibilidad de trabajar la lengua en el aula. Sin duda la ansiedad no es el estado emocional que mejor favorezca el aprendizaje. A través del caso de W. Fred empezamos a entender qué significa adaptar la presentación de lenguaje a los diversos estilos cognitivos, desde estudiantes que arriesgan a poner en práctica elementos gramaticales sin ser conscientes de cómo usarlos de forma adecuada, a través del error, hasta aquellos que, como W. Fred, necesitan de un método deductivo, afín a estudiantes independientes de campo. Se trata de conocer cómo aprende el estudiante, conocerlo, ver cómo podemos hacer que convivan las diferencias en el aula y animarlos a que experimenten  otras posibilidades.

No todos los niños han aprendido de igual forma a montar en bicicleta, algunos aprendimos primero en una de cuatro ruedas. Y esta forma de aprender, algunos la extrapolamos a otros contextos de aprendizaje. Cuesta realmente cambiar un estilo que nos ha funcionado porque es el que mejor conocemos. Estas estrategias llegan a calar tan hondo que se convierten en creencias y concepciones de cómo debe enseñarse y aprender una lengua. En este sentido me parece fundamental retomar la lectura del artículo de María Cabot sobre mitos y creencias sobre la enseñanza de la gramática. No digo más. ¿Qué opináis vosotros?

Si te ha interesado esta publicación a lo mejor te apetece echarle un vistazo a nuestros cursos de formación de profesores de español o seguirnos en Facebook.

 


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: formacionele.com

Sobre el uso de las imágenes en el aula de español

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La utilización de fotografías o imágenes es una herramienta tan útil como frecuente en clase de español, ya sea con personas que tengan un estilo de aprendizaje más visual como para el resto de los estudiantes. En la actualidad, con el acceso a las tecnologías digitales, contamos además con elementos visuales prácticamente en todos los ámbitos de nuestra vida cotidiana, por lo que resulta lógico que el estudiante cuente con estas herramientas también en el aula.

Son muchos los autores que hablan de la fuerza y el potencial de las imágenes en la enseñanza de idiomas. Ben Goldstein advierte que las imágenes no solo tienen un significado por sí mismas, sino que suman un significado añadido según estén distribuidas de un modo u otro en relación otros elementos […], tanto visuales como textuales. Por su parte, Jane Arnold, en su libro ¡Imagínate!, señala la importancia de las imágenes mentales como un poderoso recurso para el aprendizaje ya que todos podemos acceder a ellas solo con nuestra imaginación. Además, Arnold indica que estas están relacionadas con el procesamiento y el almacenaje de información, que es la base del aprendizaje, con lo que su utilización en la enseñanza se vuelve incuestionable.

Si alguien nos pide que no pensemos en un elefante rosa, será precisamente esa la imagen que nos venga a la cabeza. Se trata de un conocido ejemplo empleado por Daniel Wegner en el campo de la psicología para explicar su teoría de los procesos irónicos. Este concepto refuerza el tremendo poder de las imágenes por sí mismas, lo que las convierte en fuente para desarrollar estrategias que facilitan el aprendizaje de manera instintiva y eficaz.

Las imágenes nos permiten crear una historia, debatir sobre un tema, reflexionar sobre una situación. Tienen también la capacidad de emocionar, sugerir, hacernos recordar, y nos ayudan a comprender palabras y situaciones culturales que de otra forma serían mucho más difíciles de explicar, sin olvidar que facilitan la motivación y la recepción del estudiante, y añaden dos ingredientes extra muy potentes: la curiosidad y la creatividad.

¿Podemos usar las imágenes para las diferentes fases de la clase? Claro que sí. En primer lugar, sirven para contextualizar y motivar al estudiante, sacar ideas previas y activar conocimientos sobre un tema, por ejemplo, las vacaciones al ver una playa desierta. También para la presentación del lenguaje y para practicar vocabulario relacionando palabras con su significado, con otra imagen (como si fuera el juego del memory).

Y por último, para actividades comunicativas como ordenar una historia y escribir los diálogos, imaginar la vida de alguien o comenzar un debate, es decir, favorecer conversaciones auténticas que surgen a partir de una imagen, tal y como hacemos de forma cotidiana.

Este año, los cursos de formación de profesores de español de International House cumplen 30 años y en el material para profesores publicando en su aniversario encontramos estas fotografías, un material muy útil en el aula, ya que pueden ser un buen apoyo para mejorar diferentes destrezas y se pueden usar en todos los niveles adaptándolas al objetivo de la clase.

¿Se te ocurren otros ejemplos con tarjetas de este tipo para desarrollar alguna actividad completando la secuencia de aprendizaje?

 


Elena GarcíaEste artículo ha sido escrito por Elena García Romeralo, profesora de español y formadora de profesores en CLIC International House Sevilla Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Sevilla.

Tareas para desarrollar profesores de español competentes y competitivos (y II)

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Nota previa: esta entrada es la continuación de este otro artículo.

Para ayudarnos en la descripción de los aspectos que consideramos fundamentales en el desarrollo del profesorado de español, nos hemos basado en algunos de los principios metodológicos que Elena Verdía y Beatriz Arribas (2016) definieron en la presentación de su herramienta reguladora de la calidad de los cursos.

Creemos que cinco son los elementos imprescindibles que deben estar presentes en un curso de formación:

 

1. Debe estar compuesto por tareas verdaderamente significativas para un profesor.

Esto le permitirá al profesor conectar la teoría con la práctica del aula y con las que pueda evaluar si está adquiriendo los objetivos, deberán estar descritos en forma de competencias.

Por lo tanto, los asistentes a un curso deben saber cuáles son las competencias que van a adquirir (qué van a ser capaces de hacer) y las tareas  que van a realizar para ello.

Algunas de estas competencias y tareas que deben formar parte de un curso de formación  podrían ser :

Competencias Tareas
  • Analizar las principales teorías y métodos de aprendizaje de idiomas
  • Enfrentarse a una clase real
  • Impartir clases de español tutorizadas en al menos dos niveles, documentadas y evaluadas positivamente
  • Adaptar la teoría general de aprendizaje y enseñanza al contexto particular de la institución y de las necesidades específicas del alumnado
  • Planificar una sesión o partes de una sesión teniendo en cuenta el syllabus, las necesidades de los distintos aprendientes y el material del que dispone
  • Anticipar problemas que puedan surgir en la clase de índole lingüística y preparar posibles soluciones adecuadas para los aprendientes en los niveles A1 a B2
  • Preparar actividades que contemplen la competencia digital
  • Analizar y seleccionar los recursos, manuales y materiales didácticos  disponibles en papel y en internet
  • Redactar planes de clase
  • Evaluar dando una retroalimentación clara a los alumnos sobre los puntos fuertes y sobre aquellos que deben mejorar para establecer prioridades en el trabajo individual
  • Preparar un cuestionario para evaluar a los alumnos

 

2. Debe basarse en el aprendizaje significativo.

Un aspecto muy importante en cualquier tipo de aprendizaje es que los aprendientes puedan relacionar sus conocimientos previos y experiencias con la nueva información. Esta es  la base del aprendizaje significativo y una de las aportaciones más importantes del constructivismo.

Es imprescindible crear espacios y tareas donde los formandos compartan esas experiencias y conocimientos. Esto además permitirá a los tutores conocer el contexto y la situación de donde vienen.

Una tarea para ello podría ser la redacción de un punto de partida respondiendo a preguntas que permitan a los participantes ser conscientes de sus creencias y con el que puedan autoevaluar sus conocimientos sobre diferentes aspectos relacionados con la enseñanza del ELE.

También se deberán  incluir en el primer día de curso actividades de conocimiento como la mano, la estrella, los cuestionarios, que sirvan a este fin.

 

3. Debe construir el aprendizaje a partir de la interacción

Sabemos que, desde una visión socioconstructivista del aprendizaje, la interacción es la forma en la que se aprende y se construye significado. Desde esta concepción, el profesor es un facilitador, que guía, dirige, estimula el intercambio de puntos de vista entre los participantes. Por tanto, el trabajo en equipo y en grupos cooperativos debe ser la base metodológica de los cursos de formación.

 

4. Debe fabricar conocimiento desde la reflexión

Desde esa visión socioconstructivista del aprendizaje, el formando debe construir su propio conocimiento a partir de una reflexión crítica (sistemática y pautada) sobre lo experimentado. Esta reflexión, parafraseando al profesor del Instituto Cervantes de Sao Paulo, Gregorio Pérez (2008),  debe ir más allá de una forma de reflexión meramente intuitiva: recogiendo datos acerca de su labor, examinando sus habilidades, sus actitudes, su práctica docente.

Elaborar un diario de aprendizaje sobre cada sesión teórica y práctica puede ser una buena herramienta de formación. Ayuda al participante a reflexionar sobre lo experimentado, le obliga a revisar conceptos y le facilita tomar conciencia de su evolución.

Estos diarios deberán contemplar tres pasos:

  • la recogida de datos (por ejemplo, de la actuación propia y de los compañeros mediante fichas de observación u otros instrumentos),
  • su análisis posterior (comentario grupal dirigido por el tutor, en el que este ayuda a la conceptualización, a relacionar lo visto en la teoría con la práctica) y
  • la toma consciente de decisiones (lo que llamaremos el plan de acción).

 

5. Debe establecer vínculos con el mundo real

De nada serviría un curso que forma profesores competentes y competitivos, si no se trabaja durante el curso con casos reales:

  • Preparando clases e implementándolas.
  • Analizando materiales de enseñanza, producciones de los alumnos.
  • Observando clases reales o videos de profesores experimentados.
  • Incluyendo un espacio en el que se pueda aprender diferentes recursos e instrumentos de organización de un departamento: clasificación de alumnos por grupos, registro de la actuación de los profesores, reuniones de intercambio de materiales y opiniones sobre los grupos.
  • Participando dentro de los posible en las actividades extraacadémicas que la instituciones organiza para sus estudiantes.

Terminamos ya con el convencimiento de que el profesor de español es uno de los docentes mejor formado y más interesado en su desarrollo profesional. El número de participantes en los diferentes cursos de especialización y másteres, así lo de demuestra.

 

Para saber más sobre el tema:

Arribas, B. y Verdía, E. (2015): “Mejorar la formación de profesores: una herramienta de autorregulación para formadores” en XXIV Encuentro práctico de profesores de Barcelona. International House Barcelona.

Matei, G.S. , Bernaus, M., Heyworth, F., Pohl,U., Wright, T. (2008): First steps in teacher training: A practical guide – “The TrainEd Kit”.

Pérez, G. (2008): “El enfoque reflexivo en la enseñanza de ELE: la competencia docente y el desarrollo profesional“.

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Clic International House Cádiz.

Tareas para desarrollar profesores de español competentes y competitivos (I)

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El español: una lengua viva es el título con el que el Instituto Cervantes ha presentado su informe sobre la enseñanza del español para el año 2016. Es un enunciado entusiasta que nos anima a seguir trabajando. Y es que tenemos razones para estar contentos, porque los números están a nuestro favor: el español continúa en auge, tanto en el crecimiento de número de hablantes (es la segunda lengua del mundo por número de hablantes nativos, con más de 472 millones y también la segunda en un cómputo global de hablantes: dominio nativo + competencia limitada + estudiantes de español), como en el aumento de personas interesadas en su estudio, ya que el español disputa con el francés y con el chino mandarín el segundo puesto en la clasificación de idiomas más estudiados como segunda lengua.

Las cifras constatan que la demanda del español ha crecido: más de 21 millones de alumnos estudian español como lengua extranjera. Este hecho ha originado que los medios de comunicación se interesen por la profesión de docente de español y así, desde hace algún tiempo, venimos encontrando en varios soportes, diversos artículos preocupados por las opciones formativas de, según ellos, esta nueva profesión: el docente de español. También, la crisis económica ha ayudado o ha forzado a que muchos profesionales de otros sectores se planteen la enseñanza del español como salida laboral en el extranjero. Todo esto ha provocado que crezca el interés por la formación específica y, con esto, que aumente la oferta formativa.

Las instituciones que llevábamos ya muchos años apostando por una enseñanza de calidad y que veníamos reivindicando la figura del docente de español, como un profesional formado y cualificado, ante esta realidad, aumentamos el celo por mantener la excelencia de nuestros cursos, y pusimos especial cuidado y empeño en continuar formando profesores competentes y competitivos; no se trataba de adaptarnos al nuevo perfil de participantes, sino de transmitir a este nuevo profesional la necesidad de que exigiera una formación de calidad que le permitiera la integración en el mercado laboral de la enseñanza del español como lengua extranjera.

Por todo esto, mucho más que nunca, nos interesa definir y describir qué debe componer un curso que forme a profesores competentes y competitivos, y que responda a las necesidades de la persona que decide invertir tiempo y dinero en esta formación. Todos los que nos dedicamos a la enseñanza y a la formación coincidimos en que un profesor competente es el que tiene conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten desenvolverse con eficacia en el aula.

La respuesta a la pregunta sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes debe saber un profesor de idiomas podemos agradecérsela al Instituto Cervantes y a las otras once instituciones europeas que materializaron toda la teoría al respecto en la parrilla EPG (European Profilind Grid), en la que se describen las competencias profesionales del docente de idiomas (en seis estadios de desarrollo y 13 categorías). Pero creemos también, y lo situamos en el mismo nivel de importancia, que para nuestro desarrollo profesional es fundamental saber reflexionar sobre nuestra actuación docente.

Así, pensamos que para preparar a profesores competentes y, por tanto, competitivos, los planes de formación deben atender al desarrollo de la competencia docente (conocimientos y actuación)  y estar construidos desde la base de un aprendizaje reflexivo. Los cursos deben servir al propósito de desarrollar profesores reflexivos, críticos y creativos.

En la siguiente entrada del blog trataremos de definir qué actividades o tareas debe contemplar una actividad formativa de calidad.


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Clic International House Cádiz.

Quiero ser un buen profesor de español

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Con frecuencia he reflexionado acerca de lo que implica “ser un buen profesor”. Las respuestas a esta pregunta dependen, en gran medida, del contexto educativo donde ejercemos la labor docente, así como de las creencias, de los estilos y las experiencias previas de los encuestados, ya sean alumnos, profesores, formadores, coordinadores de equipo, padres investigadores o las propias instituciones educativas.

Si pensamos en otro tipo de profesiones, las respuestas suelen atender, en menor medida, a un sinfín de factores personales difícilmente clasificables para centrarse en los fines últimos que dan sentido a dichas profesiones. Así, un buen médico es aquel que diagnostica con precisión y cura las enfermedades. Un buen mecánico es el que da con la avería y nos arregla el coche. Un buen fontanero es el que desatasca la tubería del fregadero que tantos problemas estaba dándonos. Todo ello independientemente de si el médico es anticuado, el mecánico algo serio o el fontanero muy caro.

Sé que son respuestas radicales, pero tan solo trato de evidenciar la tarea tan compleja que se nos encomienda a los profesores de español: que nuestros alumnos aprendan la lengua, mantengan una actitud abierta hacia nuestra cultura para evitar estereotipos y malentendidos y, Dios nos coja confesados, sean autónomos para comunicarse y aprender.
Me gustaría, sin pretender ser dogmático, compartir con vosotros aquellas técnicas que me suelen dar buen resultado en clase. Este será el primer artículo de una serie en la que espero contar con vuestras opiniones y sugerencias.

Hoy empiezo por las preguntas que hacemos en clase. Os propongo que os grabéis en audio con el móvil en varias clases. La primera no suele ser suficiente porque estamos muy pendientes de la grabación (algo parecido a la temida “paradoja del observador” en la investigación cualitativa). Después anotad el tipo de preguntas que hayáis hecho: relacionadas con las instrucciones de la actividad, con la presentación y práctica del nuevo lenguaje, con algún evento cultural o personal.

La mayoría de las veces, así fue mi experiencia, resultan preguntas de gestión de las actividades, de respuestas cerradas, sin desafío reflexivo, con poca curiosidad y sin conectar con la experiencia personal de aprendizaje de los alumnos. Aquí lleváis algunas de las que encontré en mis grabaciones:

¿Cuánto tiempo tenemos para la actividad? ¿Quién sabe la respuesta? ¿Quién ayuda a Peter? ¿Qué tal ayer? ¿Te gusta Sevilla? ¿Alguna pregunta? ¿Borro la pizarra? ¿Vale? ¿Habéis terminado ya? ¿Quién quiere comenzar? ¿Habéis hecho lo que mandamos para casa? ¿Alguien sabe dónde está Sophie? ¿Cómo se llama esto? Hacemos tantas preguntas en clase que los alumnos no tienen tiempo para reflexionar ni para participar.

¿Qué hice al oírme tantas veces preguntando en clase? Seleccionar mejor el tipo de pregunta que formulaba a mis alumnos para favorecer su aprendizaje reflexivo. Es algo que tenemos que planificar. Pueden ser preguntas para pensar tras una clase, como deberes para casa. La semana pasada tuve la necesidad de presentar (casi mejor dicho revisar) en un nivel B2 algunos de los usos básicos de ser y estar dado que tenían errores de base y sé que tienden a fosilizarse. Antes de terminar los alumnos me dijeron: ¿cuál es el desafío de hoy? Yo les dije:

Vamos a formar dos grupos de investigación. Pregunta para el grupo uno: ¿Cuándo un niño empieza a hablar español cuál es el primer verbo que necesita en su cabeza: ser o estar? La verdad es que no hay una respuesta verdadera sino justificaciones apropiadas. Unos alumnos pensaban que estar porque los niños necesitan sentirse seguros en el espacio y con lo que los rodea / porque tienen estados y necesidades básicas que cubrir: hambre, sueño, caca, chupe, miedo… Otros comentaban que ser porque necesitan saber el nombre de las cosas, etiquetarlas, clasificarlas…/ porque nadie dice dónde está o como está algo sin no sabe previamente qué es y cómo se llama.

Pregunta para el grupo dos: ¿Qué creéis que sirve más para ligar: ¡qué guapa eres! o ¡qué guapa estás!? Algunos estaban convencidos de que es mejor decirle a alguien qué guapa eres, porque no depende de su ropa o de su maquillaje o de su peinado. Es algo objetivo que todo el mundo puede ver. Va con la personalidad de alguien. Otros, por el contrario, pensaban que se ligaba más diciendo qué guapa estás, porque es algo subjetivo que uno piensa personalmente y demuestra que te fijas en cómo se viste tu pareja o si lleva algo nuevo.

Los alumnos esperaban mi confirmación o negación de sus teorías pero solo les dije: Veo que habéis asimilado muy bien la clase de ayer. Gracias por vuestras ideas porque las usaré en otras clases con otros alumnos.

Ya sabes, preguntando se llega al aprendizaje, digo a Roma 😉

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Stefan Baudy.

¿Qué concepto de lengua y aprendizaje llevo al aula? (y II)

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Este artículo es la continuación del publicado anteriormente con la finalidad de remarcar la importancia de que los docentes reflexionemos sobre nuestra concepción de la lengua y del aprendizaje.

En esta segunda parte nos centraremos no en las metodologías de enseñanza de lengua más importantes de los siglos XX y XXI,  sino en la descripción de las diferentes teorías o conceptos que desde la psicolingüística principalmente, se han desarrollado sobre la adquisición de segundas lenguas y cuya aplicación en la enseñanza dio lugar a los diferentes enfoque o métodos que hoy en día conocemos. Insistimos en la conveniencia de que este conocimiento forme parte del bagaje teórico del docente; nos ayudará a comprender los fundamentos de nuestros procedimientos didácticos.

A modo de resumen, podríamos clasificar las teorías sobre el aprendizaje de lenguas en dos grandes grupos (Mackey, A. 2007):

  • las que centran sus argumentos en los procesos cognitivos que intervienen (cognitivistas o nativistas ) y
  • las que atienden al carácter social del aprendizaje (interaccionistas).

En ellas encontramos las siguientes influencias:

  • Teoría del procesamiento de la información o teoría de la instrucción basada en el  procesamiento del input, que considera que la adquisición de ciertas formas y estructuras lingüísticas se realiza mediante la aplicación de estrategias universales de procesamiento de la información (Alonso R., 2004).  La teoría de la instrucción formal parte de las didácticas que no solo conciben la reflexión lingüística como un elemento favorecedor del aprendizaje, sino que creen en la importancia de desarrollar la conciencia gramatical del estudiante. Para Miquel L. (2015), por ejemplo, la gramática es una parte más de la enseñanza-aprendizaje y, por tanto, su tratamiento en el aula irá en consonancia con el enfoque metodológico adoptado. Desde esta perspectiva se debe ofrecer un input rico a través de actividades que vayan del significado a la forma y que incluyan técnicas de atención y reflexión de la gramática.
  • Hipótesis de la interacción. Michael Long en 1981 desarrolló una teoría que propone la interacción conversacional como una posible ruta para el aprendizaje de segundas lenguas. En ella, y a partir del concepto introducido por Vigostsky sobre la zona de desarrollo próximo, plantea que la interacción entre un hablante no nativo y un hablante nativo, u otro no nativo de un nivel más avanzado, crea un ambiente natural de aprendizaje, en el cual el hablante no nativo aprende negociando el significado y al hacerse consciente de las carencias o errores en su conocimiento de la lengua meta. La tarea en el aula pone en funcionamiento procesos de comunicación que empuja a los estudiantes a la interacción y por tanto a la negociación del significado y consecuentemente al aprendizaje (Martín Peris, E. 1999).
  • Negociación del significado. Con este concepto se hace referencia a la labor que los participantes en una interacción lingüística llevan a cabo para conseguir crear conjuntamente el sentido de sus intercambios verbales. En el aula, las actividades deben plantear a los estudiantes la resolución o consecución de un objetivo común, de manera que se haga imprescindible la negociación.
  • Teoría del esquema o esquemas de conocimiento: es un modelo teórico que trata de explicar cómo está representado el conocimiento y cómo usarlo en situaciones específicas.  Nuestra memoria de largo plazo almacena la información que vamos adquiriendo, de manera que cada nueva entrada será contrastada con un esquema ya existente que debe ser compatible con la información. Cuando los esquemas son activados, estos nos ayudan a procesar, organizar y comprender las informaciones y experiencias nuevas.
  • Aprendizaje significativo: en esta concepción del aprendizaje, los estudiantes construyen significados a partir de sus conocimientos previos, de sus estilos cognitivos y tipo de inteligencia, de sus estrategias, de su cultura, de su biografía como aprendiz, de su personalidad. Las tareas en el aula deben crear y generar actividades significativas que conecten los nuevos conocimientos con las experiencias del alumno, teniendo en cuenta sus competencias generales que como persona posee.

Varios de los principio básicos de los enfoques accionales y por tareas descansan sobre muchos de estos conceptos y teorías.  Algunos profesores opinan que en estos, la hipótesis de la negociación del significado, la teoría de los esquemas y el aprendizaje significativo encuentran su aplicación práctica en el aula. ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? ¿Podemos pensar en actividades que forman parte de nuestra práctica diaria en las que subyacen estos principios?

Después de la lectura de las dos entregas del artículo, ¿podrías dar respuesta a su título ¿Qué concepto de lengua y aprendizaje llevas al aula? Si es así… ¡objetivo conseguido!
Bibliografía

Alonso, R. (2004): “Procesamiento del input y actividades gramaticales” en Revista electrónica de didáctica/español lengua extranjera. Número 0.

Mackey, A. (ed.) (2007): Conversational Interaction in Second Language Acquisition,  Oxford, OUP.

Martín Peris, E. (1999): “Libros de texto y tareas” en Zanón J. (coord.). La enseñanza del español mediante tareas. Madrid. Edinumen, 1999.

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

Nuevo blog de formación de profesores de español

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En International House ya tenemos la vista puesta en el próximo trigésimo aniversario de los programas de formación de profesores de español. Es por eso que en nuestra plataforma de cursos on line hemos decidido abrir este nuevo espacio digital para compartir con la comunidad de docentes propuestas didácticas y reflexiones sobre nuestro trabajo.

Enseñar español es para nosotros y para nuestros formadores una vocación compartida, que se enriquece con las aportaciones de todos los compañeros. En este blog los tutores de nuestros cursos intentarán plasmar su contribución al conocimiento común y a la formación docente en el sector de la enseñanza del español.

En este espacio digital hablaremos sobre cómo planificar una clase de manera eficaz, cómo gestionar los recursos didácticos, cómo usar la tecnología para llevar a cabo objetivos de aprendizaje o cómo analizar la lengua de forma adecuada, entre otras muchas cuestiones.

Al mismo tiempo, este blog estará abierto a las contribuciones de los participantes en nuestros cursos, así como a la de los compañeros de otros centros para que puedan aportar diferentes puntos de vista a cada una de las cuestiones profesionales que nos afectan.

En cierto modo nos gustaría que este blog fuera como una jam session, con músicos fijos que acompañan a sus invitados a improvisar y tocar una melodía libre.

Sed bienvenidos. Tenemos muchas ganas de compartir con vosotros nuestra canción.


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, responsable de formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Radiotram.