Más allá del método está el estudiante

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Los antecedentes del caso W. Fred

Hace algunos meses en el artículo “Método comunicativo ¿apto para todos los públicos? El caso J.Pi” os animaba  a adaptar el método comunicativo al aprendiente. Infinitas gracias por vuestros comentarios, que son muy inspiradores. Aquí recojo algunas de vuestras aportaciones que  me hacen pensar en lo productivo y hasta comunicativo que puede llegar a ser a veces el silencio en nuestras clases. Por otra parte, los manuales, ¿para quiénes están creados? ¿hay un público estándar? ¿cómo adaptamos los manuales a la diversidad en el aula? Os sigo animando a la lectura de otras entradas de este blog , en este caso los de Anabel de Dios sobre el manual en las clases de español.

En este post  trato de abordar la atención a la diversidad en el aula en situaciones en las que tenemos estudiantes con diferentes estilos cognitivos para aprender gramática. Partimos todos del concepto de que la gramática está al servicio de la comunicación, por lo tanto debe incorporar además aspectos socioculturales y pragmáticos.  Analizar lengua es descubrir cómo funciona en un contexto, con observación activa y reflexión compartida a través de la negociación del sentido (tal y como indica la hipótesis de la interacción de Michael Long) Nos sirve de apoyo lo que Martín Peris nos comenta sobre las tareas en el aula cuando activan procesos de comunicación que llevan a la negociación y por consiguiente al aprendizaje.

Consideramos que tener un estilo cognitivo dependiente de campo es apropiado para aquellos contextos en los que se da un aprendizaje natural a través de actividades comunicativas en el aula, dado que en un entorno de este tipo los participantes aprenden la gramática de forma unitaria y con un mayor componente vivencial.  Sin embargo, W. Fred es un aprendiente de tipo independiente de campo, le cuesta percibir la lengua de forma global, aprende separando los elementos lingüísticos (pronombres relativos, tiempos verbales) de cada uno de los planos de la lengua (morfología, sintaxis, léxico, fonología). Las dificultades están a la vuelta de la esquina.

¿Qué pasó con W. Fred?

W. Fred formó parte de un curso de español, nivel A2, con profesores en prácticas en un contexto de formación. Aquel día la tutora daba la clase para que los profesores pudieran observar una clase antes de comenzar sus prácticas. Uno de los objetivos lingüísticos era  resolver cuándo usamos el pretérito indefinido y el pretérito perfecto. Para ello W. Fred tiene una muestra de lenguaje donde ambos pretéritos están en juego. La profesora les pide que los identifiquen y reflexionen en ese contexto, cuándo utilizamos uno y cuándo el otro. Los marcadores temporales asociados a cada pretérito pueden darle una pista para resolver el enigma, pero se insiste en que es importante significar cuál es el concepto temporal que encierran los marcadores como “hoy” o “esta semana”, por un lado y “ayer” o “la semana pasada”, por otro.

W. Fred nos increpa: “¿Cómo puedo resolverlo si no sé qué es el pretérito indefinido, ni cómo se conjuga? Yo necesito primero leer la explicación”. Ni que deciros hay que provocó un revuelo en el aula, entre los estudiantes y entre los profesores en prácticas que observaban desde la retaguardia. En primera línea de fuego, nuestra profesora, que trata de tranquilizar a W. Fred algo alterado, le explica el contraste de pretéritos, pero no acaba de comprenderlo. El propio estudiante se maravilla de que sus compañeros sean capaces de decidir para qué y cómo se usa un tiempo verbal que no conocen previamente. Tras varios intentos sin éxito, la profesora queda con W. Fred al final de la clase para seguir resolviéndolo. Ambos llegan a un acuerdo satisfactorio que permitirá la continuidad de las clases,  lo que constituye sin duda una oportunidad para un aprendizaje significativo para todos.

El acuerdo y el resultado

Los profesores en prácticas se comprometieron a anticiparle por correo, todos los días, un consultorio gramatical con ejemplos prácticos de lo que van a presentar al día siguiente. W. Fred, por su parte promete leer estos correos y  trabajar la lengua en casa por su cuenta y a su manera. En clase se presta a colaborar con los profesores y compañeros cuando le pedimos que investigue y negocie cuándo y cómo se usan dichos elementos gramaticales en un contexto.

El resultado fue muy satisfactorio para todos. W. Fred mucho más tranquilo, cómodo y seguro se abre a otra posibilidad de trabajar la lengua en el aula. Sin duda la ansiedad no es el estado emocional que mejor favorezca el aprendizaje. A través del caso de W. Fred empezamos a entender qué significa adaptar la presentación de lenguaje a los diversos estilos cognitivos, desde estudiantes que arriesgan a poner en práctica elementos gramaticales sin ser conscientes de cómo usarlos de forma adecuada, a través del error, hasta aquellos que, como W. Fred, necesitan de un método deductivo, afín a estudiantes independientes de campo. Se trata de conocer cómo aprende el estudiante, conocerlo, ver cómo podemos hacer que convivan las diferencias en el aula y animarlos a que experimenten  otras posibilidades.

No todos los niños han aprendido de igual forma a montar en bicicleta, algunos aprendimos primero en una de cuatro ruedas. Y esta forma de aprender, algunos la extrapolamos a otros contextos de aprendizaje. Cuesta realmente cambiar un estilo que nos ha funcionado porque es el que mejor conocemos. Estas estrategias llegan a calar tan hondo que se convierten en creencias y concepciones de cómo debe enseñarse y aprender una lengua. En este sentido me parece fundamental retomar la lectura del artículo de María Cabot sobre mitos y creencias sobre la enseñanza de la gramática. No digo más. ¿Qué opináis vosotros?

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Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: formacionele.com

El manual en mis clases de español ¿una ayuda o un obstáculo? (I)

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El uso en el aula de idiomas de materiales didácticos previamente diseñados ha sido objeto de diferente consideración en los distintos movimientos de renovación pedagógica sucedidos a lo largo del  siglo XX y se han establecido dos corrientes de pensamiento, a favor y en contra de su utilización.

A favor de la utilización de los materiales en general y del libro de texto en concreto está, por un lado, la perspectiva más tradicional que señala la ventaja de estos usos para unificar la acción docente y, por otro, los cognitivistas que piensan que su uso puede favorecer determinados procesos mentales. Desde esta posición el libro de texto, como principal soporte de los materiales, se entiende como un marco que ayuda al alumnado a organizar su aprendizaje y como la herramienta que le da confianza al profesor al mismo tiempo que le facilita su labor.

Entre los que muestran reticencias al uso de materiales previamente elaborados  está la visión humanista y socioconstructivista que defiende la elaboración de materiales dentro del aula,  ya que reflejan fielmente el recorrido y resultado del proceso de aprendizaje. Los detractores del uso del libro de texto argumentan que este tiene un carácter predeterminado y que el profesor corre el peligro de convertirse en una mera “llave de paso”.

¿Qué piensan los profesores?

Hay creencias para las dos tendencias como reflejan los resultados recogidos en un sondeo elaborado en 2014 desde nuestro centro a profesores de diferentes características (lugar de trabajo, experiencia, contexto de enseñanza) con el fin de determinar si el uso del manual es una ayuda u obstáculo en nuestras clases. Estos son algunos de sus comentarios cuando se les preguntó por la conveniencia o no de utilizar un libro de texto en sus clases:

1. “Considero que [el libro] me ayuda mucho, tanto para planificar mis clases como a la hora de asegurarme de que cubro todos los contenidos y objetivos propios del nivel”.
2. “No sigo ningún manual a no ser que me lo impongan. A día de hoy no he visto un manual adecuado para poder utilizar como guía en una clase. En algunos el ritmo del manual es lentísimo, y en otros faltan contenidos lingüísticos importantes para mí”.
3. “En general, no me gusta seguir un solo libro, pero creo que es más cómodo para el profesor y le implica menos trabajo”.
4. “Para mí, el inconveniente del uso de libros en clase es que no se adapta bien a las necesidades que van surgiendo sobre la marcha. Los libros me resultan muy “rígidos”. Cuando he usado libros, al final siempre he tenido que tirar de fotocopias para complementar, reforzar, proponer ejercicios diferentes, etc.”.
5. “Está claro que cada profesor le da una “chispa” diferente a una misma actividad, lo que nos dice que cualquier manual se puede personalizar al gusto. En ocasiones, cambio el orden de algunas actividades o de las unidades (a veces he llegado a saltarme alguna cuyo tema pienso que no interesa mucho al alumno)… y de vez en cuando uso las ideas pero las dinamizo un poquito: me parece importante cerrar algún rato el libro en la clase o poner a los estudiantes en movimiento”.
6. “El manual ideal no existe, es el uso que se hace de este manual el que puede aproximarlo a ese ideal y en eso la profesionalidad, experiencia y gestión del tiempo del profesor tiene mucha importancia. La presencia de un manual me ayuda a preparar  las clases y a llevarlas a cabo y también contribuye a que los alumnos tengan una base que apoye su aprendizaje y puedan percibir más notoriamente el progreso del curso”.

En los comentarios 1, 3 y 6 los profesores confirman los argumentos de la conveniencia del uso de manual. En 2 y 4 se evidencia el principal problema de los libros de texto: van destinados a un público global y pueden no responder a los intereses y necesidades de nuestro grupo meta. En este caso, la solución pasa por la adaptación del manual, como se indica en los comentarios 5 y 6.

¿Y qué piensan los investigadores?

Richards (2001, descarga el PDF) comienza su artículo analizando las ventajas y desventajas del uso de manual en las clases de idiomas. Algunas de las conclusiones que se pueden extraer después de su lectura, y que coinciden bastante con las creencias reflejadas en los comentarios anteriores, son:

  • No existe el manual ideal, solo hay manuales más o menos adecuados a una situación.
  • Los libros de texto rara vez pueden usarse sin adaptación para hacerlos más adecuados al contexto en el que van a ser utilizados. Esta adaptación puede hacerse de varias maneras: modificando, añadiendo, eliminando o reorganizando contenidos y modificando o ampliando tareas.
  • Una habilidad esencial que los profesores deben desarrollar es la capacidad de adaptar de manera apropiada los libros de texto publicados. Habilidad que consiste en saber sortear los inconvenientes que nos encontramos con el uso del manual para transformarlos en ventajas.

En una enseñanza centrada en el alumno, este es el eje sobre el que giran todas las decisiones curriculares y puesto que el material idóneo para cada grupo no está publicado, la clave del éxito de su uso está en la capacidad del profesor en elegir, adaptar y utilizar correctamente los materiales (Ezeiza, 2007, descarga el PDF).  Tener una planificación con temas y secuencias definidas previamente puede obstaculizar la creencia de que el alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, por tanto para hacer un buen uso de un libro de texto, sin detrimento del protagonismo del alumnado, es fundamental la actuación del profesor, al que el manual debe permitir desempeñar sus principales papeles.

La próxima semana continuaremos con la segunda parte de este artículo.


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Anabel de Dios, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Shutterstock.


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Sobre las creencias docentes

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Cuando empecé a formar a profesores de español, también empecé a ser consciente de muchos aspectos que hasta entonces no me había planteado, por ejemplo lo que pueden llegar a repercutir en el proceso de enseñanza y aprendizaje las creencias que llevamos al aula profesores y alumnos.

Tanto los profesores en formación que no tienen experiencia, como los que sí que la tienen, muestran cierto rechazo a algunos conceptos que se ven en la teoría. No acaban de aceptarlos, porque difieren de lo que ellos vivieron como estudiantes de otras lenguas. Solo una vez que los ven puestos en práctica empiezan a asimilarlos y a ser un poco más receptivos con la nueva metodología.

Algunos ejemplos de lo que se cuestiona son:

  • si es posible usar la lengua meta de sus estudiantes como lengua vehicular en las clases, incluso a la hora de dar las instrucciones,
  • si el alumno es capaz de llegar a sus propias conclusiones de cómo funciona su lengua meta,
  • el por qué no es necesario leer en voz alta los textos de las comprensiones lectoras,
  • si es el alumno el que puede elegir el vocabulario que quiere aprender.

Carmen Ramos (2005), define las creencias como ideas relativamente estables que tiene un individuo sobre un tema determinado, forjadas a través de su experiencia personal bajo la influencia de un proceso de construcción social, agrupadas en redes o sistemas, de cuya veracidad está convencido y que actúan como un filtro a través del cual percibe e interpreta el mundo que lo rodea, tomando sus decisiones de acuerdo con ello.

Todos los profesores tenemos nuestras propias creencias que determinan nuestra forma de dar clase. Las creencias que los profesores llevamos al aula sobre la enseñanza nacen del  contexto en el que hemos aprendido, en el caso que nos ocupa, una lengua extranjera, de nuestra formación, de experiencias personales, etc. En definitiva, forman parte de nuestras competencias generales.

En la mayoría de los casos, este contexto se caracteriza por utilizar una metodología tradicional, a base de listados de vocabulario y normas de estructuras con un sinfín de excepciones en la que el profesor explica el funcionamiento de la lengua, seguramente sin tener en cuenta su componente pragmático, en la lengua materna de los estudiantes. De ahí que los profesores en formación tomen su propia experiencia como alumnos, como modelo de enseñanza, y actúan en consecuencia.

En tanto que las creencias son inherentes a todo proceso de enseñanza y actuación en el aula, el camino para seguir avanzando y mejorar en nuestra profesión puede ser:

  • Reflexionar sobre nuestra labor docente.
  • Buscar la forma de identificar nuestras creencias, a través de la lectura, la formación,   compartir experiencias con compañeros, etc.
  • Cuestionar nuestra forma de proceder en cada paso de nuestra planificación, preguntarnos por ejemplo, ¿se puede trabajar la pronunciación a la vez que se comprende un texto?, ¿realmente se pueden cubrir estos dos objetivos a la vez?, ¿son todos nuestros estudiantes capaces de comprender un texto leído en voz alta al mismo ritmo?, ¿o sería más eficaz para el aprendizaje de nuestros estudiantes trabajar primero la comprensión del texto proponiendo una tarea a realizar, cada uno a su ritmo de lectura, y después, con otra actividad, la pronunciación?
  • Estar abiertos al cambio. Para ello es esencial ser permeable a nuevas formas de hacer. Difícilmente podemos mejorar si no experimentamos vivencias diferentes a las que estamos acostumbrados.

El éxito o logro en el aprendizaje es un factor determinante que contribuye a modelar las creencias de un aprendiz a lo largo del tiempo sobre lo que es, o no, eficaz a la hora de aprender una lengua (Carmen Ramos).

Por último os dejo un enlace de interés de este mismo blog sobre las creencias en el análisis gramatical de nuestra compañera María Cabot.

Bibliografía:

RAMOS MÉNDEZ, M.C. (2005): Ideaciones de estudiantes universitarios alemanes sobre su proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera ante una enseñanza mediante tareas, Tesis doctoral, Barcelona, Universidad de Barcelona.

 


Marta GonzálezEste artículo ha sido escrito por Marta González, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: formacionele.

Mitos y creencias sobre la enseñanza de la gramática

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Existen muchas creencias relacionadas con el papel de la gramática en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Muchos futuros profesores durante su formación hacen comentarios como estos: “Es que las actividades de gramática son las más pesadas”, “Es que esa parte de la clase es un tostón”, “Es que es una parte importante pero muy aburrida”. ¿De dónde surgen esas creencias? ¿Por qué lo viven así? ¿Afecta esto a su manera de enfocar y trabajar la gramática en el aula?

El origen de dichas creencias es la propia experiencia, los procesos de aprendizaje que hemos vivido. ¿Quién no ha tenido profesores que daban clases magistrales como si solo ellos estuvieran en el aula? ¿Cuántas horas nos hemos pasado copiando explicaciones y esquemas que solo entendíamos (más o menos) cuando nos los volvíamos a mirar en casa?

Esas vivencias las tenemos muy interiorizadas y cuesta mucho librarse de ellas. Incluso cuando aprendemos a presentar la gramática de forma más eficaz, nos resulta muy difícil desprendernos de las creencias y seguimos pensando que es el momento más pesado de la clase. Si esa es la actitud del profesor, ¿qué transmitirá a los alumnos?

Uno de los objetivos básicos de un aprendizaje significativo es actuar, es decir, que los estudiantes estén activos, negocien, decidan, expliquen, reflexionen, saquen conclusiones. Y para eso podemos:

  • diseñar actividades que fomenten la reflexión por parte del estudiante,
  • llevar al aula dinámicas variadas y apropiadas que favorezcan la interacción,
  • secuenciar adecuadamente las actividades de reflexión gramatical y
  • hacer del profesor un guía y del estudiante un ser activo y reflexivo.

Pongámonos en el lugar de un estudiante:

¿Estaríamos motivados si somos nosotros los que inferimos el uso y la forma de las estructuras trabajadas a partir de un contexto?

¿Creéis que es más rentable si trabajamos con los compañeros para comparar opiniones y obtener una conclusión juntos?

Al ser un momento de reflexión en el que estamos procesando información, hay una importante actividad cognitiva que, probablemente, no da pie al aburrimiento, sino al aprendizaje, tanto autónomo como compartido.

Si queréis compartir alguna experiencia trabajando con la gramática en el aula ¡adelante!


María CabotEste artículo ha sido escrito por María Cabot, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: formacionele.com.