¿Qué concepto de lengua y aprendizaje llevo al aula? (I)

-

Las metodologías de enseñanza de lenguas a lo largo de su historia se han visto influidas, por un lado, por  corrientes psicológicas (conductivismo, innatismo, cognitivismo, socioconstructivismo, interaccionismo, entre otras) y por corrientes lingüísticas (como el estructuralismo o el distribucionalismo), por otro.

No es la finalidad de un artículo de estas características hacer un recorrido por las diferentes metodologías o prácticas didácticas que se desarrollaron a partir de los principios teóricos. Nos interesa, por encima de todo, reflexionar sobre la importancia de asumir una posición reflexiva crítica frente a la pedagogía de un idioma extranjero, siendo conscientes del carácter no neutral de la lengua y su enseñanza (Fernández Martín, P. 2009).

Se trata de tomar conciencia de nuestras creencias como profesores y hacernos responsables de ellas. Creemos que es tarea de los docentes y responsables académicos conocer la filosofía que subyace en la enseñanza y aprendizaje de un idioma para reflexionar y poder elegir la metodología más adecuada, el currículo más conveniente y definir nuestro deber ser como profesores.

Este artículo se materializa  en dos entregas. En esta primera nos centraremos en el concepto de lengua; en su segunda parte, nos dedicaremos a los principios teóricos y metodológicos que subyacen en las prácticas docentes.  Estas entregas se completan con el artículo ya publicado en este mismo blog con el título El posmétodo, la rueda de la pedagogía y la enseñanza del español.

Las ciencias del lenguaje en sus estudios sobre la naturaleza de la lengua aportan diferentes concepciones de esta, marcando o señalando el foco de atención sobre el que la enseñanza de lenguas debe incidir, ya que este condiciona cómo las aprendemos.  Veamos cuáles son las más significativas (López García, Á. 1990).

La lengua como sistema

La lengua como sistema, en lugar de como unidades independientes unas de otras, lo que significa que existen reglas que regulan su funcionamiento. El núcleo de atención pasa de la palabra a la oración y al conocimiento de las reglas gramaticales, léxicas y prosódicas. El aprendizaje de lenguas se fundamenta en el conocimiento y uso correcto de los distintos elementos que forman parte de la competencia lingüística .

La lengua como comunicación

La lengua es un sistema de medios de expresión ajustados a un fin, que es la comunicación; la compresión plena de la lengua no es posible si su estudio no abarca también las condiciones que rigen su utilización. En los años 70 del siglo XX en el campo de la sociolingüística y de la etnografía de la comunicación en EE. UU. se desarrolla el concepto de competencia comunicativa, que de acuerdo con Cenoz (2004), se considera uno de los conceptos más importantes en lingüística aplicada, tanto en el estudio de la adquisición de segundas lenguas como en su enseñanza.

La lengua como proceso social

Desde la perspectiva comunicativa en el estudio de la lengua, las teorías interaccionistas centran su atención en la dimensión social del lenguaje. Las descripciones lingüísticas no pueden limitarse a analizar el sistema independientemente de los sujetos concretos que lo usan y del contexto en el que lo hace. Aprendemos a utilizar el lenguaje a partir de nuestras interacciones con los demás.

Los orígenes del interaccionismo social se encuentran en la teoría general del aprendizaje que desarrolló L. S. Vigotsky entre los años 20 y 30 del siglo XX. Dice Vigotsky que la lengua es la gran mediadora en el proceso de interacción del sujeto con el mundo, siendo a través de esa interacción el medio en el que ocurre el aprendizaje.

Según el Diccionario de términos clave del Instituto Cervantes (DTCELE), la aplicación de este enfoque a la enseñanza de lenguas se traduce en que el aprendiente aprende una segunda lengua o lengua extranjera cuando tiene ocasión de usarla en interacciones significativas y, por tanto, participa en la construcción de su propio conocimiento y comprensión de la lengua. Se origina así el interés de la lengua como acción y se desarrollan los enfoques por tareas y/o accionales, en cuyas descripciones nos detendremos posteriormente. Michael Long en 1980 formuló la hipótesis de la interacción, que constituyó  el fundamento psicolingüístico para el enfoque por tareas.

Hasta aquí un resumen de las tres concepciones más relevantes sobre la lengua. Ahora te toca a ti, como profesor, pensar en las actividades que llevas al aula y analizar su concepto de lengua: ¿coincide con tu concepción teórica? Si no fuera así, ¿es competencia tuya hacer los cambios necesarios para poder unir teoría y práctica?

Bibliografía

Cenoz J. (2004) Cenoz, J. (2004): “El concepto de competencia comunicativa” en  Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I., Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua/lengua extranjera. Madrid. SGEL.

Fernández Martín, P. (2009): “La influencia de las teorías psicolingüísticas en la didáctica de lenguas extranjeras: reflexiones en torno a la enseñanza del español” en  Marcoele. Revista de Didáctica.

López García, Á. (1990): Lingüística general y aplicada, València, Servei de Publicacions de la Universitat de València


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

El caso Bill: la competencia existencial en el aprendizaje del español

-

Cómo afecta la competencia existencial y  la capacidad de aprender de un  estudiante en su aprendizaje del español

En el curso de formación impartido el pasado mes de agosto conocimos a Bill, un alumno estadounidense de nivel A1 que se prestó a aprender español en un contexto de formación para profesores noveles en prácticas. ¿Por qué Bill? Bill puso a prueba, contra las cuerdas, a los profesores, y resultó ser uno de los estudiantes más problemáticos y significativos  con el que todos aprendimos mucho.

Retrato de Bill:  

Bill, un estudiante maduro, se enfrenta a una nueva experiencia, otras personas, otra cultura, otra forma de aprender. Con un estilo cognitivo aparentemente convergente y analítico. Poco flexible y con gran capacidad memorística,  seguro de sí mismo pero muy dependiente del profesor. Mantiene una gran atención sobre lo desconocido, tanta que pretende aprehenderlo todo, y acaba siendo el centro de atención de toda la clase. Interrumpe constantemente porque no siempre capta la intención de las tareas establecidas. Le cuesta colaborar con eficacia en grupos de trabajo y usa recurrentemente el inglés para solicitar ayuda.

Bill cuestiona abiertamente la metodología aplicada en el curso porque no entiende por qué en la clase de A1 los profesores solo hablan en español. Acepta que sus compañeros le resuelvan algunas dudas de vocabulario, de instrucciones, aunque siempre busca confirmación del profesor. Se siente más seguro con un  profesor que explica la gramática, que corrige directamente al alumno y  que traduce en inglés lo que no entiende. Por otra parte está muy motivado por el aprendizaje,  muestra real interés y curiosidad en conocer la cultura, tanto la española como la de sus compañeros. Decidido, con iniciativa, no duda en preguntar en clase abierta lo que no entiende, persevera y persiste hasta encontrar la respuesta.

Resulta revelador comprobar que la actividad comunicativa de los alumnos se ve afectada por su competencia existencial, es decir  por factores individuales relacionados con su personalidad y caracterizados por las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias y  los estilos cognitivos, y  por su capacidad para aprender. Esta capacidad de aprendizaje de lenguas se desarrolla, sin duda,  en el curso de la experiencia de aprendizaje. Si para Bill era la primera experiencia con el aprendizaje de un segundo idioma, podríamos esperar de él menor  eficacia e independencia hacia este nuevo reto. Por otra parte sabemos que los factores de actitud y de personalidad inciden enormemente no sólo en los roles que cumplen los alumnos en los actos comunicativos, sino también en su propia capacidad de aprendizaje.

Para este artículo fueron importantes algunas notas tomadas por la tutora que observó las prácticas, pero sobre todo fue valiosa la información recogida de los propios profesores en prácticas al final del curso, a través de este cuestionario de preguntas abiertas: ¿qué estudiante vais a recordar más?  ¿qué conflictos habéis tenido con vuestros estudiantes? ¿cómo lo habéis vivido? ¿cómo lo resolvisteis?

Algunos testimonios anónimos de los profesores “sufridores”

¿Qué estudiante vais a recordar más?  A Bill…

  • Por sus tics con el diccionario y sus necesidades, siento que hubiera tenido que utilizar más estrategias para poder integrarlo en la clase.
  • Por la gran responsabilidad delante de un alumno que no entiende nada y no confía en la clase.
  • Porque con él hay que mantener un sobresfuerzo para mantener la calma.
  • Porque me hubiera gustado dedicarle más tiempo.
  • Porque me ha enseñado lo difícil que es mantener la forma cuando no tienes feeling con un estudiante. Fue una situación que no esperaba y he aprendido mucho de él.
  • Porque me daba respeto y  no lo veía a gusto, eso me ponía nerviosa.

¿Cómo ayudasteis a Bill?

  • Intenté repetir las instrucciones y ser más clara.
  • Usé el inglés fuera del aula para explicarle el porqué de nuestro método.
  • Me sirvió bastante no estar pendiente de sus comentarios durante la clase.
  • Lo invité a que se apoyara más en sus compañeros.
  • Con cabeza fría y mano izquierda; sin entrar en la cuestión, relativizando y aplazando la posible respuesta.
  • Le dediqué mucho más tiempo que al resto de sus compañeros.

Si hacemos una valoración final, las acciones de los profesores en prácticas estaban colmadas de buenas intenciones de ayuda y atención hacia un estudiante que lo necesitaba. Todas parecieron surgir efecto en Bill, porque no faltó ni un solo día, se mostró menos tenso, participó más de la clase, sonrió e  hizo alguna que otra actividad colaborativa con sus compañeros de clase. Y si a su español nos remitimos, alcanzó un nivel que le permitió comunicarse en el cóctel de despedida con los profesores, compañeros y tutores del curso.

Bill, sin duda abre un debate ético y pedagógico, al que todos estáis invitados:

  • ¿Hasta qué punto la personalidad de Bill debe ser un objetivo educativo explícito para los profesores?
  • ¿Qué aspectos de la personalidad de Bill facilitan o impiden su aprendizaje?
  • ¿Cómo se le puede ayudar para que aproveche más sus cualidades  y así solventar sus carencias?
  • ¿Cómo se le puede  reconciliar  con la metodología comunicativa?

Esperamos vuestras respuestas, dedicadas a Bill.


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

Un regalo por haber sido buenos durante 30 años

-

Como ya hemos comentado antes en este blog, los centros International House estamos celebrando los treinta años de nuestros cursos de formación de profesores de español, un programa que desde hace tiempo se ha convertido en uno de los referentes más importantes en la capacitación docente en nuestro sector educativo.

Dentro de los actos de celebración de esta cifra redonda, que culminarán en el Encuentro Práctico para profesores de diciembre en Barcelona, International House ha creado un material didáctico específico para los participantes en nuestros cursos de formación, en su formato presencial y en la opción semipresencial.

Con este kit para profesores queremos conseguir que tanto los docentes como los estudiantes de español puedan tener elementos que les permita crear sus propias actividades y sacales el máximo partido didáctico a su clase.

La idea que se encuentra detrás de esta propuesta es doble: por un lado llevar al aula herramientas que promuevan la creatividad y la participación y por otro unir con un objetivo de aprendizaje evidente la didáctica de segundas lenguas y el enfoque lúdico.

Este kit para profesores de español incluye:

  • una pelota para cualquier actividad que exija fijar turnos o para precalentamientos,
  • un dado: para usar con el tablero y con las tarjetas,
  • un tablero con casillas en blanco: para crear nuestros propios juegos y en el que se puede escribir con un rotulador que se borre,
  • un mazo de tarjetas en blanco para que los alumnos y los profesores pueden escribir en ellas con rotuladores,
  • un mazo de tarjetas de verdadero/falso: para trabajar con proposiciones de verdad y mentira,
  • un mazo de tarjetas con objetos: para jugar con diferentes dinámicas,
  • pliegos de insignias en pegatinas: uno con emoticonos y otro con frases para los resultados de las actividades,
  • una rana click clack: para indicar el inicio o el fin de una actividad o para marcar el ritmo,
  • un cuaderno docente de 64 páginas en blanco: para planificar, tomar notas o cualquier otra actividad que necesite escribir o diseñar el profesor y
  • una bolsa para meter todos los componentes del kit, que cuenta con una separación de red y una segunda bolsa de autocierre extra para organizar el material.

Como se puede ver, es un material muy abierto pensado para hacer colaborar a los estudiantes, buscando siempre la interacción entre los participantes con acciones significativas. No se trata de un juego con unos límites marcados previamente, sino de elementos autónomos que facilitan la planificación y la gestión de tareas relevantes.

Algunos profesores de nuestros centros ya han empezado a utilizarlo y cada uno le está dando su enfoque personal, con resutados muy interesantes. Estamos seguros de que a ti ya se te han ocurrido unas cuantas cosas que podrías hacer con esto.

¿Qué actividad te gustaría plantear con nuestro kit?

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: Clic International House Cádiz.

Gestión del aula y competencias clave del profesorado ELE

-

El Instituto Cervantes define la gestión del aula como una subcompetencia incluida en la primera de las ocho competencias clave del profesorado de idiomas: organizar situaciones de aprendizaje.

Si nos ceñimos a su propia descripción podemos obtener algunas de las claves para mejorar nuestra propia actuación didáctica. En algunos casos, el propio Instituto Cervantes cita ejemplos para la consecución de los objetivos marcados.

Un buen ejercicio de reflexión como profesores sería completar esta definición, añadiendo medidas de acción concretas adaptadas a nuestro contexto particular de aprendizaje y enseñanza. Te proponemos algunas preguntas para ayudarte a reflexionar sobre tu propia gestión del aula.

  • El profesor gestiona los procesos grupales para garantizar que la interacción que tiene lugar en el aula genera aprendizaje para todo el alumnado. ¿Se te ocurre algún ejemplo para conseguirlo?
  • El profesor dinamiza el grupo, seleccionando el tipo de agrupamiento más adecuado para cada actividad, asignando roles a los alumnos cuando convenga, gestionando el tiempo y haciendo un uso y control adecuado del tiempo de habla del profesor y de los alumnos. ¿Repartes adecuadamente los tiempos de habla de tus alumnos y el tuyo propio?
  • El profesor fomenta un espacio seguro en el que todos participan y trabajan en colaboración; usa y fomenta un discurso que permite la construcción de conocimiento entre todos a través de la interacción y haciendo uso de procedimientos discursivos. Por ejemplo, devuelve la pregunta de un alumno a todo el grupo, le pide a un alumno que explique su respuesta o hace preguntas para que el alumno dirija su atención a aspectos concretos. ¿Funcionarían estas medidas con tu grupo?
  • El profesor tiene en cuenta que el grupo atraviesa a lo largo de la sesión por momentos de mayor o menor cansancio o tensión y actúa en consecuencia al seleccionar actividades de mayor o menor esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, ante la tensión, se sirve del humor para distender el ambiente o propone cambiar de actividad al percibir que el alumnado está cansado. ¿Haces tú algo diferente?
  • El profesor observa a los alumnos en el desarrollo de las actividades, está pendiente de las necesidades que puedan surgir y, si lo ve necesario, modifica su plan de clase para atenderlas. ¿Qué puedes hacer para personalizar aún más tu atención hacia tus estudiantes?
  • El profesor está atento a las oportunidades de aprendizaje que surgen en el aula, por ejemplo, en forma de preguntas o sugerencias de un alumno, y decide cuándo atenderlas (en esa misma sesión o en otra sesión posterior). ¿Qué haces cuando un alumno te pregunta algo que no “toca” en la lección?

Nos encantaría conocer tu opinión a algunas de estas cuestiones. Ya sabes que para mejorar nuestra gestión del aula debemos empezar por conocernos mejor como profesores.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Clic International House.

Aprendizaje transmedia en el aula de español

-

¿Se puede plantear un aprendizaje trasmedia en el aula de español? Este es probablemente uno de los conceptos más discutidos y citados en los últimos años en investigación de medios. Sin embargo, ¿existe como tal el aprendizaje trasmedia? Si la respuesta es afirmativa ¿en qué consiste? ¿y cómo lo puedo llevar a mi aula?

Para empezar vamos a intentar fijar primero a qué nos referimos con transmedia. Habitualmente este adjetivo precede al sustantivo narrativa y la mayoría de las definiciones que vamos a encontrar los engloba en un solo concepto. Así lo hace Henry Jenkins, para muchos críticos el primer investigador del concepto:

La narración transmediática representa un proceso en el que los elementos integrales de una obra de ficción se esparcen sistemáticamente a través de muchos canales de distribución con el propósito de crear una experiencia de entretenimiento unificada y coordinada. Lo ideal es que cada medio proporcione su propia contribución original al desarrollo de la historia.

Cuando uno oye hablar de trasmedia, se le vienen a la cabeza las grandes sagas como Star Wars o El Señor de los Anillos, expandidas en películas, cómics, videojuegos o series de animación. Sin embargo, lo transmediático puede desarrollarse también en un nivel micro.

Indudablemente los docentes de segundas lengua no podemos dejar pasar la oportunidad de usar diferentes canales mediáticos y aprovechar así la naturaleza específica de cada uno de ellos para buscar nuevos espacios de interacción en el aula.

En ese sentido, Becky Herr-Stephenson y Meryl Alper en T is for Transmedia proponen tres grandes áreas en las que lo transmediático (para las autoras entendido como una forma de juego) se convierte en oportunidades de aprendizaje:

  • promoviendo nuevos enfoques de la lectura
  • fomentado la participación conjunta en los medios de comunicación
  • apoyando objetivos de aprendizaje constructivistas

Para nosotros como profesores la posiblidad de integrar las destrezas, sin separar artificialmente lo audiovisual de lo escrito o lo leído de lo escuchado significa un gran paso adelante. Sin embargo, no estamos hablando aquí de educación o de enseñanza transmedia, sino de aprendizaje. Esto nos va a obligar a planificar estrategias en las que sean los aprendientes los que tomen el timón de esas narrativas y las conviertan, con todas las herramientas multiplataforma que están a su disposición en la web, en verdaderos artefactos transmedia. Algunos ejemplos pueden ser:

  • vídeos subtitulados y con comentarios,
  • mapas geolocalizados con podcasts e imágenes,
  • fotografías con audio y enlaces inscrustados,
  • juegos de construcción de mundos tipo Minecraft.

¿A qué esperamos para aceptar el reto?


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: Digital Catapult.

El debate está servido

-

¿Qué profesor no ha hecho uso del debate en sus clases de español? Sin duda se trata de una de las actividades más empleadas en el aula, lo cual no es sorprendente, ya que es una dinámica habitual en la vida real y por ello de sobra conocida por nuestros alumnos. De hecho El MCER en el capítulo 4 (El uso de la lengua y el usuario o alumno) cita el debate como uno de los ejemplos de tipología de actividades de interacción.

Qué gran satisfacción produce al profesor cuando al llevar al aula un debate es testigo de un acalorado y fructífero intercambio de opiniones, en el que todos los alumnos se involucran con entusiasmo y participan activamente, haciendo que las manillas del reloj corran más rápido que nunca.

Cuando esto ocurre, resultan obvias las ventajas que ofrece este tipo de dinámica:

  • Propicia el intercambio comunicativo entre los estudiantes.
  • Fomenta el desarrollo de interacciones positivas.
  • Maximiza el tiempo de habla de los estudiantes en el aula.
  • Estimula la participación activa.
  • Promueve la autonomía.
  • Pone el énfasis en el significado.
  • Promueve el desarrollo de estrategias de comunicación.

Sin embargo, no siempre se desarrollan los debates como uno planifica o tiene en mente. Algunos profesores sufren escenarios como los siguientes:

A. Por más que les tiro de la lengua, no hay forma de que el debate arranque. Los alumnos leen sus argumentos como si estuvieran leyendo las instrucciones de un medicamento, la contraargumentación brilla por su ausencia. Aunque no quiero, tengo que intervenir.

B. El debate está servido, sí, entre Sandy y Joao, que no paran de lanzar argumentos y contraargumentos, mientras sus compañeros permanecen enmudecidos como meros espectadores de un partido de tenis.

C. El debate va viento en popa, hemos conseguido que los alumnos se enzarcen en una verdadera discusión, lástima que no sea en español.

¿Qué ha pasado?, ¿por qué no ha funcionado?

Es probable que en el caso A sea debido a una falta de motivación e interés por el tema propuesto, ¿han elegido los alumnos el tema?, ¿tienen conocimientos sobre él?, ¿el tema realmente da pie al debate?

En el caso B puede que se trate de alumnos que monopolizan la clase, mientras otros sienten vergüenza al hablar en público o se sienten intimidados por los primeros. Sin duda la personalidad del alumno es un aspecto clave en el desarrollo de un debate. ¿Puedo controlar los turnos de habla?, ¿han tenido tiempo suficiente los alumnos para preparar y ensayar cómo van a exponer sus argumentos?, ¿hemos creado un clima agradable que fomente la cooperación?, ¿todos los alumnos saben debatir?

Y quizá en el caso C el debate sea demasiado ambicioso para el nivel de los alumnos. ¿Hemos ofrecido a los alumnos las herramientas necesarias para poder participar en un debate?, ¿se ha trabajado previamente el léxico relacionado con el tema?

Teniendo en cuenta estos interrogantes, ¿se te ocurren ideas o sugerencias para llevar a cabo un exitoso debate en el aula?


Eva CasarejosEste artículo ha sido escrito por Eva Casarejos, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Créditos de la imagen: Starmanseries.

 

En defensa del buen hablar y del bien escribir

-

Una lengua, lejos de ser algo rígido e inerte, es un ente vivo en constante cambio. Las palabras saltan de boca en boca, de página a página y de pantalla en pantalla. Vocablos y expresiones cambian su valor, se inventan voces, se introducen las de otras lenguas y se modifican las propias.

Estos cambios producen una vacilación entre los usuarios que van tomando soluciones distintas, incluso entra en juego la improvisación. Sin embargo, tenemos que ser conscientes de que del uso que hagamos de la lengua dependerá su futuro.

Todos somos responsables, ya que la lengua no es de nuestro uso particular sino que la compartimos con casi 500 millones de hablantes. Por eso es tan importante mantenerla e intentar que haya la máxima unidad. Como bien dice Darío Villanueva Prieto, director de la RAE, igual que existen unas normas de circulación que, en teoría todos los conductores conocen, existen unas normas de uso de la lengua que todos deberíamos también conocer.

Todos somos testigos de los problemas que están afectando a la lengua española durante los últimos tiempos: a veces producidos por desconocimiento, otras por falta de atención o cariño e incluso otras por “contagio”.

Este problema nos afecta a los profesores directamente. Nosotros tenemos la obligación y la responsabilidad de ser defensores y buenos conocedores del buen hablar y del bien escribir. Pero, ¿qué debemos conocer? ¿dónde podemos consultar? ¿cómo puedo saber si escribo bien una palabra? ¿cuándo uso los dos puntos? ¿cuándo un punto y coma?

Sería interesante investigar qué publicaciones o páginas en la red (organismos, asociaciones, fundaciones) podemos consultar para resolver nuestras dudas más habituales. Dudas de carácter ortográfico, morfológico, sintáctico o lexicosemántico.

Esto es justamente lo que os voy a proponer: que investiguéis y respondáis estas preguntas entre todos y que comentéis las respuestas de vuestros compañeros. Cuando las tengamos todas resueltas os propondré otras:

  • ¿Cuál sería la forma correcta: “tele operadora”, “teleoperadora” o “tele-operadora”?
  • Después de los dos puntos. ¿escribimos con mayúscula o con minúscula?
  • ¿Se acentúa la “o” entre cifras?
  • ¿Es correcto decir “detrás mío”, “encima mío” y “al lado mío”?
  • ¿Hay que poner tilde en las letras mayúsculas?
  • ¿Cuál es la forma o formas correctas: croissant, cruasán o croissant?
  • ¿Cuándo usamos “deber” y cuándo “deber de”?

¡Espero vuestras respuestas!


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Geni Alonso, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

¿Por qué las actividades de comprensión auditiva generan ansiedad?

-

¿Por qué las actividades de comprensión auditiva suelen generar ansiedad en la clase de idiomas? ¿Qué podemos hacer profesores y alumnos para minimizar este sentimiento?

En primer lugar hemos de partir de la idea de que entender, por ejemplo, una conversación entre dos personas en un audio (sin imagen) es más difícil que si la escucháramos en la vida real.  Los gestos, las expresiones faciales, corporales, las reacciones y otros elementos de comunicación visual intervienen de manera decisiva en la comprensión de los mensajes.

Además hay que tener en cuenta que la necesidad de entender conversaciones en las que actuamos como meros oyentes es poco frecuente. Desde esta idea, los profesores hacemos más uso de documentos audiovisuales y cada vez nos planteamos más qué tipo de textos orales merecen la pena llevarse al aula, relegando a la exclusividad del audio aquellos a los que verdaderamente el hablante de una lengua puede tener que enfrentarse.

En cualquier caso, e independientemente del formato de nuestras actividades de comprensión auditiva, estas frecuentemente generan en el alumno ansiedad y en muchos casos, frustración. ¿Por qué?

La respuesta no deja de ser una obviedad: para comprender un texto (oral o escrito) llevamos a cabo varias operaciones mentales. Por un lado necesitamos reconocer la información lingüística, el significado literal de las palabras y las frases, y en el caso de la comprensión auditiva hemos de añadir la dificultad de reconocer sonidos. Y por otro, debemos interpretar esa información, identificar la intención. El MCER (capítulo 4, apartado 4.5) habla de cuatro pasos:

  • la percepción del habla y de la escritura: sonido/carácter y reconocimiento de las palabras (cursiva y negrita),
  • la identificación del texto, completo o parcial, como adecuado,
  • la comprensión semántica y cognitiva del texto como una entidad lingüística y
  • la interpretación del mensaje en el contexto.

El alumno en muchas ocasiones se detiene o se bloquea en la primera operación: quiere o piensa que tiene que entender absolutamente todo, de manera que en la tarea de reconocer sonidos e identificarlos se pierde. Y en otras no es capaz de realizar una interpretación eficaz del mensaje porque le falta información extralingüística o cultural.

Este chiste aparecido en un periódico español muestra de una manera cómica la realidad de cómo cada persona interpreta un mensaje:

 Consejos para trabajar las actividades de escucha

1. Fomenta una actitud positiva ante las dificultades de la escucha.

  • Resalta lo que el alumno ha escuchado frente a lo que no ha entendido.
  • Antes de la siguiente escucha o corrección, deja que los alumnos comparen sus respuestas en parejas.
  • Propón tareas que permitan varios niveles de respuesta: toma nota de algunas características, contesta mínimo a tres de estas cinco preguntas.
  • Fija la atención: marca una tarea clara de escucha y asegúrate de que esta sea realista (que se pueda hacer).

2.  Activa los conocimientos previos sobre la situación y las personas que hablan, de manera que el alumno sepa lo que va a escuchar, a quiénes y por qué.

  • Muestra una imagen con la que puedas  reproducir gráficamente la situación.

3. Contextualiza el tema y anticipa conocimientos sobre él. Un desconocimiento de este hace imposible la interpretación del mensaje.

  • Haz una lluvia de ideas.
  • Realiza actividades previas con información sobre el tema.

4. Preenseña palabras clave útiles para la comprensión.

5. Anticipa conocimientos culturales necesarios para la interpretación.

6. Minimiza los problemas que pueda tener ese audio sobre la velocidad, el ruido o la variedad lingüística, entre otros.

  • Secuencia las tareas de manera que se hagan varias escuchas para las diferentes actividades propuestas.
  • Simplifica el ejercicio.
  • Plantéate prescindir de la actividad de comprensión auditiva.

¿Quieres añadir alguna sugerencia más?

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Holly Lay.

Saber más sobre la Gramática Cognitiva en la clase de español

-

Hace ahora un año apareció publicada en el blog Formación en un clic esta entrada de Reyes Llopis que nos invitaba a reflexionar sobre el uso de la Gramática Cognitiva en el aula de español.

El post, que tuvo bastante alcance dentro de las redes sociales de ELE, sirvió como pistoletazo de salida para el curso en línea que la profesora Llopis impartió en nuestra plataforma sobre estas mismas cuestiones.

Dado el éxito de esta convocatoria, hemos decidido volver a ofrecer este curso, que tendrá lugar entre el 18 y el 31 de mayo, bajo el título La gramática en la clase de español. Se puede encontrar más información en este enlace.

Como se puede ver en la descripción del curso, el programa tiene un marcado carácter práctico y se organiza en formato de taller participativo. Esta propuesta puede ser una muy buena forma de ponerse al día en un aspecto crucial de nuestra labor docente: la enseñanza de la gramática.

Os dejamos una versión infográfica del primer post de Reyes Llopis. Seguro que os resulta de interés para reflexionar sobre estas cuestiones.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

¿El docente debe ser también psicólogo?

-

¿El docente debe ser también psicólogo? ¿El alumno paciente? ¿Cómo resolver el conflicto en el aula?

Como bien se recoge en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER, 5.1.3) al hablar sobre la competencia «existencial»:

la actividad comunicativa de los alumnos (…) también se ve afectada por factores individuales relacionados con su personalidad y caracterizados por las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de personalidad que contribuyen a su identidad personal.

El docente, como ser humano que también es ¿debe ser competente en este área? ¿Cómo nos enfrentamos ante un conflicto? ¿Cuál es la actitud adecuada? Nos preocupa, porque del conflicto también formamos parte.

Un ejemplo. Un estudiante japonés paraliza la actividad de la clase y me dice indignado: Es que ya no estoy motivado para aprender. Ya no quiero continuar, deseo salir de la clase.

Como imagináis, helado el ambiente. Le pregunto por qué, aunque lo sospecho: Necesito más tiempo para comprender los textos. Esta semana han llegado estudiantes nuevos que leen más rápido. Yo no puedo hablar del texto con ellos porque no he comprendido nada.

Valoremos mi reacción:

  • Primer momento: Tierra trágame. Ahora no es el momento de hablar de ello.
  • Segundo momento: Bueno, Akira, algo habrás entendido, además no tienes que comprenderlo todo.
  • Tercer momento: Tú eres entrenador de fútbol, me sorprende tu actitud. ¿Qué dirías si uno de tus alumnos abandonara?
  • Con el cuarto momento, ya fuera del aula, llegó la reflexión. Efectivamente había cometido un acto de injusticia con Akira, había beneficiado a los más rápidos. Pienso que a partir de ahora equilibraré los ritmos, dando objetivos diferentes de comprensión, diferentes textos, más estrategias, y usaré un modelo de clase invertida (leen los contenidos en casa y los comentamos en clase un día después).

¿Qué aprendí? A no dejarme llevar por la emoción, a no huir del conflicto, porque el aula supone siempre una oportunidad de cambio y de aprendizaje de nuevas competencias. No sabemos, es cierto, y no nos han enseñado, como tampoco nos han enseñado a ser padres. Lo resolvemos afrontándolo, compartiéndolo con nuestros colegas, con la mejor intención, empatía y hasta con amor. Podríamos en este blog estudiar casos reales, nuestros o de otros, y ver cómo nos enfrentamos a ellos y los resolvemos. ¿Qué os parece?

No estamos formados para esto, por lo que parece fundamental compartirlo con los colegas y enfrentarnos juntos a la problemática. Los padres tampoco hemos sido educados para serlo y sin embargo con amor hacemos siempre lo que podemos y como mejor sabemos. En la enseñanza el amor sería el equivalente a la empatía.

 


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.