Quiero ser un buen profesor de español

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Con frecuencia he reflexionado acerca de lo que implica “ser un buen profesor”. Las respuestas a esta pregunta dependen, en gran medida, del contexto educativo donde ejercemos la labor docente, así como de las creencias, de los estilos y las experiencias previas de los encuestados, ya sean alumnos, profesores, formadores, coordinadores de equipo, padres investigadores o las propias instituciones educativas.

Si pensamos en otro tipo de profesiones, las respuestas suelen atender, en menor medida, a un sinfín de factores personales difícilmente clasificables para centrarse en los fines últimos que dan sentido a dichas profesiones. Así, un buen médico es aquel que diagnostica con precisión y cura las enfermedades. Un buen mecánico es el que da con la avería y nos arregla el coche. Un buen fontanero es el que desatasca la tubería del fregadero que tantos problemas estaba dándonos. Todo ello independientemente de si el médico es anticuado, el mecánico algo serio o el fontanero muy caro.

Sé que son respuestas radicales, pero tan solo trato de evidenciar la tarea tan compleja que se nos encomienda a los profesores de español: que nuestros alumnos aprendan la lengua, mantengan una actitud abierta hacia nuestra cultura para evitar estereotipos y malentendidos y, Dios nos coja confesados, sean autónomos para comunicarse y aprender.
Me gustaría, sin pretender ser dogmático, compartir con vosotros aquellas técnicas que me suelen dar buen resultado en clase. Este será el primer artículo de una serie en la que espero contar con vuestras opiniones y sugerencias.

Hoy empiezo por las preguntas que hacemos en clase. Os propongo que os grabéis en audio con el móvil en varias clases. La primera no suele ser suficiente porque estamos muy pendientes de la grabación (algo parecido a la temida “paradoja del observador” en la investigación cualitativa). Después anotad el tipo de preguntas que hayáis hecho: relacionadas con las instrucciones de la actividad, con la presentación y práctica del nuevo lenguaje, con algún evento cultural o personal.

La mayoría de las veces, así fue mi experiencia, resultan preguntas de gestión de las actividades, de respuestas cerradas, sin desafío reflexivo, con poca curiosidad y sin conectar con la experiencia personal de aprendizaje de los alumnos. Aquí lleváis algunas de las que encontré en mis grabaciones:

¿Cuánto tiempo tenemos para la actividad? ¿Quién sabe la respuesta? ¿Quién ayuda a Peter? ¿Qué tal ayer? ¿Te gusta Sevilla? ¿Alguna pregunta? ¿Borro la pizarra? ¿Vale? ¿Habéis terminado ya? ¿Quién quiere comenzar? ¿Habéis hecho lo que mandamos para casa? ¿Alguien sabe dónde está Sophie? ¿Cómo se llama esto? Hacemos tantas preguntas en clase que los alumnos no tienen tiempo para reflexionar ni para participar.

¿Qué hice al oírme tantas veces preguntando en clase? Seleccionar mejor el tipo de pregunta que formulaba a mis alumnos para favorecer su aprendizaje reflexivo. Es algo que tenemos que planificar. Pueden ser preguntas para pensar tras una clase, como deberes para casa. La semana pasada tuve la necesidad de presentar (casi mejor dicho revisar) en un nivel B2 algunos de los usos básicos de ser y estar dado que tenían errores de base y sé que tienden a fosilizarse. Antes de terminar los alumnos me dijeron: ¿cuál es el desafío de hoy? Yo les dije:

Vamos a formar dos grupos de investigación. Pregunta para el grupo uno: ¿Cuándo un niño empieza a hablar español cuál es el primer verbo que necesita en su cabeza: ser o estar? La verdad es que no hay una respuesta verdadera sino justificaciones apropiadas. Unos alumnos pensaban que estar porque los niños necesitan sentirse seguros en el espacio y con lo que los rodea / porque tienen estados y necesidades básicas que cubrir: hambre, sueño, caca, chupe, miedo… Otros comentaban que ser porque necesitan saber el nombre de las cosas, etiquetarlas, clasificarlas…/ porque nadie dice dónde está o como está algo sin no sabe previamente qué es y cómo se llama.

Pregunta para el grupo dos: ¿Qué creéis que sirve más para ligar: ¡qué guapa eres! o ¡qué guapa estás!? Algunos estaban convencidos de que es mejor decirle a alguien qué guapa eres, porque no depende de su ropa o de su maquillaje o de su peinado. Es algo objetivo que todo el mundo puede ver. Va con la personalidad de alguien. Otros, por el contrario, pensaban que se ligaba más diciendo qué guapa estás, porque es algo subjetivo que uno piensa personalmente y demuestra que te fijas en cómo se viste tu pareja o si lleva algo nuevo.

Los alumnos esperaban mi confirmación o negación de sus teorías pero solo les dije: Veo que habéis asimilado muy bien la clase de ayer. Gracias por vuestras ideas porque las usaré en otras clases con otros alumnos.

Ya sabes, preguntando se llega al aprendizaje, digo a Roma 😉

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Stefan Baudy.

Érase una vez un 22 de abril, víspera de Sant Jordi

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Érase una vez la víspera de Sant Jordi, una de las fiestas más especiales que tenemos en Cataluña. Este año, también se conmemoraba el cuarto centenario de la muerte de Cervantes. Se trata de lo que podríamos llamar una multifiesta, ya que, en Cataluña concretamente), celebramos varias cosas a la vez:

  • El día de Sant Jordi (patrón de Cataluña)
  • El día del libro
  • El día de la rosa

Por ser una fiesta tan especial, el viernes pasado la celebramos en todas las escuelas de International House con nuestros alumnos. Fue una gran oportunidad de acercar la cultura a nuestras clases y compartir tareas con nuestros estudiantes. La verdad es que fue un día muy especial y me gustaría compartir esta experiencia.

Empezaré por explicar la secuencia de pasos para la tarea propuesta.

Paso 1

El día anterior, les propuse un trabajo de investigación para hacer en casa: ¿qué se celebra el día de Sant Jordi? Cada uno podía buscar información en su lengua. El viernes se pusieron en dos grupos con el objetivo de resumir la información en tres frases. Las frases ganadoras fueron:

  • Es el día de Sant Jordi
  • Es el día internacional del libro
  • Es el día de la rosa

Paso 2

¿Qué queremos hacer? Teníamos una lista abierta de ideas: un mural, encuesta y estadística de los libros más leídos este año, una infografía, un punto de libro, elaborar un concurso para otros grupos de estudiantes (usando Kahoot), una auca (o aleluya), vídeos, pegatinas, entre otras ideas propuestas por los alumnos. Hicimos una discusión en pirámide y, al final, como no se ponían de acuerdo decidimos hacer dos cosas: una auca y un punto de libro.

Paso 3

¿Cómo lo hacemos? Con todos los materiales que teníamos, ellos se organizaron en dos grupos: uno se puso alrededor de una de las mesas y lo hicieron todos juntos; en el otro, se distribuyeron las imágenes en viñetas y cada uno hizo una; después se juntaron, se las leyeron, cambiaron alguna cosa y las ordenaron juntos. Después hicieron los puntos de libro, los plastificamos y montamos todo en la pizarra para la exhibición.

Paso 4

Ya está listo, ¿y ahora qué? Puertas abiertas: en grupo (y por turnos) visitaban otras clases para ver los trabajos de los otros estudiantes al tiempo que nos visitaban a nosotros.

¿Por qué fue especial este día?

Aparentemente, el éxito puede que se produjera por el hecho de tener un trabajo final realizado y del que los alumnos se sentían orgullosos. Sin embargo, el verdadero logro fue realizar ese proyecto en común, de manera colaborativa y con una especial sinergia generada durante el proceso de creación. Pero, ¿qué ejemplos concretos ayudaron a crearlo?

  • Descubrimos los talentos ocultos de algunos de nosotros (o la falta de ellos). Resulta que Yuan era experto en origami. Andreas, lector voraz, había buscado unas cuantas citas de escritores, que repartió entre los de su grupo para escribir detrás de los puntos de libro. Yo fui incapaz de dibujar una rosa y me tuvieron que ayudar los más hábiles, pero al mismo tiempo era la única que sabía cómo funcionaba la plastificadora. Iris, literalmente, se abalanzó sobre la cartulina cuando alguien dijo: hay que decorar un poco. Arnold (1999) señala la importancia de la implicación personal como motor del aprendizaje en la clase de idiomas:  por un lado, conocer unos puntos fuertes, que de otro modo podrían haber pasado desapercibidos, supone un recurso para el estudiante, al mismo tiempo que un refuerzo para su autoestima.
  • Durante el trabajo surgieron “pequeñas charlas” entre algunos de ellos relacionadas con el tema: el símbolo del amor, ¿por qué la rosa? ¿no es un corazón?; Iris nos dijo que ella quiere ser escritora en el futuro y que, a veces, escribe poesía; también hablaban entre risas sobre sus habilidades y se pedían ayuda: “dibuja una rosa para mí, porfa” (el “porfa” lo aprendieron ese día y les encantó). ¿Cómo hubieran aprendido esta palabra si no hubiera habido una situación de charla social?
  • Muchos otros temas, más o menos trascendentes y que interesaban más a unos y menos a otros fueron apareciendo a lo largo de la mañana. ¿No se trata en este caso de un acercamiento cultural? ¿No se aúna en este caso las tres culturas de las que nos hablan Neus Sans y Lourdes Miquel (2004)? La cultura con mayúsculas: Cervantes, el Quijote, la leyenda de Sant Jordi; la cultura (a secas): qué hace la gente ese día, a quién se regala una rosa; la cultura con k: por ejemplo, el uso del “porfa” en situaciones de familiaridad. La competencia sociocultural resulta imprescindible para conocer las estrategias sociales apropiadas a diferentes situaciones de la vida y de situaciones culturales cotidianas.
  • En ese ir y venir de tijeras, pegamento, charlas y risas se produjeron muchas situaciones de mediación improvisada. Dado que se trataba de una situación de la vida cotidiana se producían problemas de comunicación, de no saber explicar lo que uno quiere decir. Muchas veces, sus compañeros, echando manos de su conocimiento de otras lenguas y de su propia u otras culturas, intentaban aclarar la situación, la mayoría de veces con éxito. Una de esas situaciones fue cuando uno de ellos dijo que “doncella” era igual que “chica.” No os podéis ni imaginar la que se preparó.
  • ¿Cuál fue mi papel este día? Yo fui exactamente una más de ellos. Les ayudé, me ayudaron, tomamos decisiones juntos compartimos conversaciones y creo que creamos lazos y nos conocimos un poco más.
  • Al final, y mientras esperábamos que otros grupos de estudiantes pasaran a ver nuestro trabajo, les propuse que cada uno escribiera en un papel lo que más y lo que menos les había gustado de ese día. Fueron opiniones diversas que resumen perfectamente lo que os he explicado más arriba: que nos hemos ayudado mucho, que hablamos de nosotros, que llevamos un recuerdo a China (el punto de libro), que aprendemos cosas nuevas, etc. No encontré en los papeles nada negativo, o quizá no les dio tiempo a escribirlo (estoy segura de que no).

 

Y colorín colorado esta historia por hoy se ha acabado.


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Geni Alonso, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: International House Barcelona.

¿Cómo es una buena actividad para la clase de niños?

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La enseñanza de español a niños ha empezado a dejar de ser una disciplina incipiente para convertirse en un foco de interés y estar presente en la mayoría de centros e instituciones dedicados a la enseñanza de ELE. Muchos son los profesores que se prepararon y continúan formándose para hacer frente a la nueva aula. Un gran número éramos docentes de español a adultos y otros procedían de la enseñanza a niños de otras disciplinas.

Las experiencias y los conocimientos de unos y otros permitieron que se desarrollaran actividades, materiales y recursos, con mayor o menor tino, que trataban de dar respuesta a las siguientes preguntas:

  1. ¿Niños y adultos aprenden de diferente manera? ¿Por qué? ¿Cómo?
  2. ¿Qué diferencias hay entre el aula de ELE a niños y la de adultos?
  3. ¿Qué conocimientos, formación y cualidades debe tener un profesor de ELE a niños?

Muchos son los investigadores de diferentes disciplinas que están interesados en ofrecer resultados sobre las anteriores cuestiones  y, cada vez más, podemos encontrar artículos difundidos por revistas y periódicos que informan sobre las averiguaciones en el campo.

Mientras, en las clases, los profesores, que empezaron improvisando guiados por su intuición y respaldados por la experiencia de su buen hacer como profesores de adultos, han acumulado la suficiente maestría para que ya podamos encontrar manuales, actividades , materiales y recursos con los que poder desenvolvernos en el aula, con la tranquilidad de estar desempeñando una enseñanza de calidad.

Las aportaciones de Piaget, Vigotsky, Bruner, Ausubel, psicólogos y pedagogos, pusieron de manifiesto la importancia del aprendizaje en interacción, de manera que el contexto del aula, sus participantes y los acontecimientos que en ella ocurren son una parte importante del proceso.

Desde esta visión socioconstructivista del aprendizaje, sabemos que los materiales y las actividades determinan en gran medida la aceptación del niño por la clase de idiomas.

En este sentido, me gustaría compartir las advertencias en las que muchos profesores de idiomas a niños coinciden:

  • Los niños no  tienen la concentración de un adulto.
  • No se puede esperar que estén sentados todo el tiempo.
  • Es fundamental que se diviertan mientras aprenden.
  • Siempre hay que buscar la manera de conectar el tema de la actividad con sus vidas.

El éxito de nuestra clase dependerá de la atención que seamos capaces de conseguir, tengamos en cuenta las siguientes recomendaciones:

  • Contemplar en la planificación una gran variedad de actividades cortas.
  • Intercalar actividades cargadoras de energía con otras más tranquilizadoras.
  • Usar el espacio de la clase para organizar dinámicas variadas en las que el juego y el movimiento se incluyan como un elemento fundamental.

Las tareas significativas son las que tienen un sentido personal para los alumnos, les conectan con sus conocimientos previos y estructuras mentales y les involucran más allá de la funcionalidad de estas con su aprendizaje. Este alumnado se caracteriza por su actitud de inmersión en la tarea.  Las actividades deben satisfacer sus necesidades tales como conseguir recompensas, mantener su autoestima y desarrollar su identidad personal.

infografía componentes autoestima

¿Te gustaría añadir algún elemento más a la anterior infografía sobre los componentes de la autoestima?


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Clic International House Sevilla.

¿Qué papel juega la tecnología en las aulas de español para niños y jóvenes?

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Generación Z, millenials y post-millennials, los niños y adolescentes de ahora están tan etiquetados y sus hábitos de comportamiento han sido tan analizados que probablemente nos encontremos ante el grupo generacional más estudiado de la historia. Lógicamente, todos estos datos y mediciones nos dan una información muy valiosa, aunque el comportamiento de los jóvenes y los más jóvenes siga teniendo mucho de misterio para buena parte del colectivo de padres y educadores.

¿Cómo usan la tecnología los miembros de esta generación Youtube? ¿Por qué parecen huir en masa de las grandes redes sociales y se refugian en aplicaciones que para los adultos nos son tan ajenas en su funcionamiento, como Snapchat?

Es evidente que a todos los responsables de educar y enseñar a esta promoción social nos toca ponernos al día y analizar el tipo de interacción que se produce en estos espacios digitales, pero no está claro que sepamos entenderlos y aprovecharlos para nuestros fines didácticos.

La pregunta para nosotros como docentes de una segunda lengua es ¿dónde colocamos la tecnología en el aula de los más jóvenes? Está claro que lo digital, unido a tendencias educativas como la gamificación o el aprendizaje transmedia, significa un reto para el profesor de español que se convierte en todo en un desafío cuando se trata de llevarlo con éxito a la clase de niños y adolescentes.

¿Cómo podemos responder a esta demanda? ¿de qué manera aplicaciones y redes sociales nos facilitan (o nos complican) nuestro trabajo docente?

Si te planteas estas preguntas y muchas más relacionadas con el aprendizaje del español y la tecnoogía, te invito a participar en el curso Actividades digitales para jóvenes y niños que tendrá lugar online en unos días.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: Brad Fricklinger.

Aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo en la clase de español

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Esta es la primera entrega de un artículo que tiene como finalidad establecer la diferencia entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo. En esta primera parte nos ocuparemos de hacer una descripción general de ambos métodos de trabajo, mientras que en la segunda entrega presentaremos una tipología de actividades trabajadas desde los diferentes enfoques mencionados.

A partir de las teorías constructivistas, las cuales  sostienen que la adquisición de una lengua viene desarrollada por la interacción de los individuos,  se promueven nuevas formas de trabajo como el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo. Tanto esta idea como los resultados que podemos obtener a través del trabajo en grupo (reducción de la ansiedad, aumento de la motivación, la autoestima, el desarrollo de la competencia intercultural, de las habilidades sociales, así como de las estrategias cognitivas y metacognitivas) refuerzan la teoría de que una lengua se aprende mejor en sociedad.

Los conceptos de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo suelen usarse de manera indistinta como si fueran sinónimos. Es importante señalar que entre ellos existen algunas diferencias básicas.

Comencemos por el aprendizaje cooperativo. Spencer Kegan defininía la interdependencia positiva (cuando el grupo está unido por una meta común) como uno de los puntos clave del aprendizaje cooperativo. Para alcanzarla, cada miembro debe cumplir con una tarea asignada previamente por el profesor, en función de sus habilidades, competencias, estilo, intereses y necesidades.  De la realización efectiva de cada una de las tareas dependerá el éxito de la meta a conseguir. Por tanto, otro punto a tener en cuenta es la responsabilidad individual: cada participante es responsable de conseguir la solución a una parte de la tarea que luego pone en común con el grupo.

También en el aprendizaje colaborativo hay una meta común a la que se llegará, a diferencia del aprendizaje cooperativo, a través de la comunicación y negociación continua entre los diferentes miembros del grupo. En este método de trabajo, el profesor no asigna roles según las características de sus alumnos, sino que plantea una tarea y son los mismos estudiantes quienes decidirán cómo llevarla a cabo. Asimismo, se respeta el desarrollo de las habilidades individuales que contribuirán al enriquecimiento del grupo. El alumno se responsabiliza de aquello que quiere aprender y de cómo va a hacerlo, según sus habilidades, dando lo mejor de sí para obtener un buen resultado final.

Es importante señalar el rol del profesor en ambos enfoques. En el aprendizaje cooperativo, el docente reparte un papel para cada miembro del grupo, con el fin de realizar la tarea, mientras que en el colaborativo, es un guía, propone la tarea, pero a diferencia del primero, como hemos dicho anteriormente, no otorga papeles a los componentes del grupo. Los alumnos se responsabilizan de su propio aprendizaje, comunicándose y tomando decisiones entre ellos que tienen repercusiones en el proceso y en el resultado. El éxito colectivo depende del individual. En el aprendizaje cooperativo el profesor da pautas con el fin de facilitar el trabajo de sus alumnos, mientras que en el colaborativo estas pautas no son tan estrictas, es más,  se pueden modificar e incluso suprimir durante el proceso.

En el próximo artículo veremos actividades que son más propicias para favorecer un tipo de aprendizaje u otro.

Para saber más:

Kagan, S. (1994): Cooperative Learning. San Juan Capistrano, California, Kagan Cooperative Learning.

Guía sobre el aprendizaje cooperativo [PDF].

 


Helena RodríguezEste artículo ha sido escrito por Helena Rodríguez, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: formacionele.

Ser profesor de español para jóvenes y niños

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En los últimos años se ha hecho evidente que el crecimiento de las cifras del español como segunda lengua se está produciendo en especial en la educación secundaria, aunque también se ven datos esperanzadores en cursos de primaria e incluso en enseñanza infantil.

Aunque este crecimiento es irregular, porque no afecta por igual a todos los contextos en los que se enseña español en el mundo, el aumento de la demanda de nuestra lengua como alternativa a otros idiomas extranjeros ha quedado claramente demostrado y es una tendencia que ha venido para quedarse.

Por lo tanto, si estás pensando en trabajar como profesor de español en el extranjero es bastante probable que acabes dando clase para adolescentes o incluso para niños. Es por eso que debes tener en cuenta que la enseñanza de una segunda lengua a estas edades tiene sus propias características y necesita de instrumentos didácticos adaptados a este fin.

Estos nuevos públicos del español como lengua extranjera demandan unos conocimientos y habilidades docentes específicos, sobre todo en áreas que tienen que ver con la planificación y la gestión de la clase, el uso de la tecnología y el papel de la afectividad en el aula.

Con este objetivo, el de cubrir esas necesidades didácticas concretas, fundamentales para trabajar en el contexto escolar de la enseñanza reglada, hemos creado en International House el curso online Español para los más jóvenes, un programa organizado en tres módulos (Español para jóvenes, Español para niños y Actividades digitales) que intenta abarcar todos los aspectos más importantes del desempeño docente en estos contextos.

Aquí puedes ver algunas de las cuestiones que trataremos durante el curso:

Español para jóvenes

  • Necesidades específicas de la clase de español para jóvenes
  • La planificación de actividades significativas para jóvenes
  • La motivación y el rol del profesor
  • Materiales de enseñanza del español adaptados

Español para niños

  • Gestión del aula y manejo de la clase
  • Distribución y disposición del aula
  • Aspectos cognitivos y afectivos
  • Actividades, recursos y dinámicas de aula

Actividades digitales para niños y jóvenes

  • Ecosistemas digitales para aprender una lengua
  • Cuestiones de identidad y privacidad en la red
  • Recursos para la creatividad en el aula
  • Herramientas de gamificación de la clase

La ventaja de este programa online es que puedes hacerlo completo o sólo seleccionar el módulo o los módulos que te interesen. Ten en cuenta que nuestros tutores tienen una amplia experiencia en la formación de profesores y en la enseñanza del español y son especialistas que habitualmente colaboran con otras instituciones y universidades de prestigio en programas de formación avanzada.

Más información sobre este curso en la web del programa.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: formacionele.com.

Sobre las creencias docentes

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Cuando empecé a formar a profesores de español, también empecé a ser consciente de muchos aspectos que hasta entonces no me había planteado, por ejemplo lo que pueden llegar a repercutir en el proceso de enseñanza y aprendizaje las creencias que llevamos al aula profesores y alumnos.

Tanto los profesores en formación que no tienen experiencia, como los que sí que la tienen, muestran cierto rechazo a algunos conceptos que se ven en la teoría. No acaban de aceptarlos, porque difieren de lo que ellos vivieron como estudiantes de otras lenguas. Solo una vez que los ven puestos en práctica empiezan a asimilarlos y a ser un poco más receptivos con la nueva metodología.

Algunos ejemplos de lo que se cuestiona son:

  • si es posible usar la lengua meta de sus estudiantes como lengua vehicular en las clases, incluso a la hora de dar las instrucciones,
  • si el alumno es capaz de llegar a sus propias conclusiones de cómo funciona su lengua meta,
  • el por qué no es necesario leer en voz alta los textos de las comprensiones lectoras,
  • si es el alumno el que puede elegir el vocabulario que quiere aprender.

Carmen Ramos (2005), define las creencias como ideas relativamente estables que tiene un individuo sobre un tema determinado, forjadas a través de su experiencia personal bajo la influencia de un proceso de construcción social, agrupadas en redes o sistemas, de cuya veracidad está convencido y que actúan como un filtro a través del cual percibe e interpreta el mundo que lo rodea, tomando sus decisiones de acuerdo con ello.

Todos los profesores tenemos nuestras propias creencias que determinan nuestra forma de dar clase. Las creencias que los profesores llevamos al aula sobre la enseñanza nacen del  contexto en el que hemos aprendido, en el caso que nos ocupa, una lengua extranjera, de nuestra formación, de experiencias personales, etc. En definitiva, forman parte de nuestras competencias generales.

En la mayoría de los casos, este contexto se caracteriza por utilizar una metodología tradicional, a base de listados de vocabulario y normas de estructuras con un sinfín de excepciones en la que el profesor explica el funcionamiento de la lengua, seguramente sin tener en cuenta su componente pragmático, en la lengua materna de los estudiantes. De ahí que los profesores en formación tomen su propia experiencia como alumnos, como modelo de enseñanza, y actúan en consecuencia.

En tanto que las creencias son inherentes a todo proceso de enseñanza y actuación en el aula, el camino para seguir avanzando y mejorar en nuestra profesión puede ser:

  • Reflexionar sobre nuestra labor docente.
  • Buscar la forma de identificar nuestras creencias, a través de la lectura, la formación,   compartir experiencias con compañeros, etc.
  • Cuestionar nuestra forma de proceder en cada paso de nuestra planificación, preguntarnos por ejemplo, ¿se puede trabajar la pronunciación a la vez que se comprende un texto?, ¿realmente se pueden cubrir estos dos objetivos a la vez?, ¿son todos nuestros estudiantes capaces de comprender un texto leído en voz alta al mismo ritmo?, ¿o sería más eficaz para el aprendizaje de nuestros estudiantes trabajar primero la comprensión del texto proponiendo una tarea a realizar, cada uno a su ritmo de lectura, y después, con otra actividad, la pronunciación?
  • Estar abiertos al cambio. Para ello es esencial ser permeable a nuevas formas de hacer. Difícilmente podemos mejorar si no experimentamos vivencias diferentes a las que estamos acostumbrados.

El éxito o logro en el aprendizaje es un factor determinante que contribuye a modelar las creencias de un aprendiz a lo largo del tiempo sobre lo que es, o no, eficaz a la hora de aprender una lengua (Carmen Ramos).

Por último os dejo un enlace de interés de este mismo blog sobre las creencias en el análisis gramatical de nuestra compañera María Cabot.

Bibliografía:

RAMOS MÉNDEZ, M.C. (2005): Ideaciones de estudiantes universitarios alemanes sobre su proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera ante una enseñanza mediante tareas, Tesis doctoral, Barcelona, Universidad de Barcelona.

 


Marta GonzálezEste artículo ha sido escrito por Marta González, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: formacionele.

Cómo integrar a los alumnos en la planificación de la clase

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Una de las tareas tradicionalmente asignadas a los docentes es la planificación de las clases. Teóricamente, en la medida que el profesor tiene más experiencia y trabaja en un contexto de aula más estable (poca variación en la entrada y salida de alumnos, manual de clase fijo y plan curricular predeterminado), menor tiempo dedica a la planificación.

El Diccionario de términos clave de ELE define la planificación de clases como:

un proceso de especificación de la secuencia de actividades prevista para un período temporal limitado, mediante las cuales se pretende conseguir los objetivos de enseñanza fijados en la planificación global para un curso.

Siguiendo las propias recomendaciones del Instituto Cervantes y de autores especializados en el tema de la Planificación de clases y cursos como Tessa Woodward, es fundamental conocer a los alumnos para, a partir de ello, planificar acorde con sus necesidades, intereses y estilos de aprendizaje. ¿Pero cómo conseguirlo sin integrarlos definitivamente en dicho proceso?

En este primer artículo nos queremos centrar en la necesidad de compartir con los alumnos la tarea de planificar nuestras clases, mejor dicho, sus clases. En otro artículo expondremos algunos ejemplos concretos de cómo llevarlo a la práctica diaria.

No quisiera ser dogmático al respecto. Soy consciente de que la mayoría de los profesores pensamos en nuestros alumnos cuando planificamos, pero nos reservamos el derecho de planificar. Esta suerte de “despotismo ilustrado didáctico”, todo para mis alumnos pero sin mis alumnos, nos conduce a ciertos desajustes entre lo que planificamos y finalmente hacemos durante las clases.

Entre las recomendaciones explícitas que nos hacen para planificar adecuadamente tenemos:

  • Variedad en las actividades que se programen, con el fin de favorecer el interés y la motivación de los alumnos. ¿Y cómo podemos acertar?
  • Flexibilidad de adaptación a las características del grupo y a las diferentes situaciones. ¿Es que lo que hice en otra clase ya no me sirve con este grupo?
  • Las secuencias de actividades programadas han de perseguir un objetivo común. ¿Podrían los alumnos influir en la especificación de los objetivos?
  • El objetivo de cada una de las actividades ha de ser transparentes para el aprendiente. ¿Serán más receptivos los alumnos?
  • Combinación equilibrada entre las diferentes técnicas, actividades y materiales. ¿Cuántas actividades serán suficientes para conseguir ese equilibrio?

Os propongo una reflexión comparativa: queremos invitar a 12 comensales a una comida. Les preguntamos sus preferencias. Nos pasamos el día anterior preparando toda suerte de platos que se adapten lo máximo posible a lo que los propios comensales nos han comentado. Queremos que haya un poco de todo y para todos los gustos. Llega el día de la comida y al final se escuchan comentarios de este tipo (“A mí me ha gustado” “Para mí la paella estaba demasiado salada” “Yo es que suelo echarle una pizca de comino al tomate”…). ¡Todo un día preparando el menú y qué difícil acertar con todos! Pero, ¿por qué no los implicamos en la preparación de modo que también ellos hagan y traigan comida?

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

Portafolios en la formación de profesores de español

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El concepto de portafolios surgió como tal en los años ochenta en EEUU y Canadá y aunque nació en otros ámbitos profesionales llegó con fuerza al mundo de la educación. En principio su definición es simple: un portafolios es una carpeta en la que se muestra lo mejor de nuestro trabajo e ilustra nuestro recorrido en cualquier actividad profesional o formativa. Sin embargo, en la práctica es mucho más que esto.

Desde la perspectiva constructivista, los alumnos deben tomar las riendas del aprendizaje de una forma consciente. Es evidente que sin una reflexión continua y una valoración específica de nuestra propia actuación no podremos alcanzar adecuadamente y de forma responsable el fin último de cualquier proceso educativo el de mejorar y progresar.

Para alcanzar este objetivo cualquier estudiante que se enfrente a un curso de formación debe hacer una evaluación real de dónde parte, analizar sus propias necesidades, profundizar sobre sus puntos débiles y sus fortalezas de partida, porque sobre esto es sobre lo que va a construir el nuevo conocimiento.

En mi opinión este planteamiento valdría para cualquier actividad de nuestra vida personal y social. Por tanto, la enseñanza de cualquier materia debería desarrollar un hábito reflexivo y estructurado que promueva un aprendizaje activo en colaboración con el grupo. Para esto disponemos de una herramienta muy valiosa: el portafolio formativo y evaluativo.

Si creemos que aprendemos según nuestra historia vital, con unas características afectivas y cognitivas que son únicas, con nuestras creencias acerca de lo que es aprender y enseñar en un contexto determinado social y personal, entonces tendremos que tenerlo muy en cuenta en el aula.

El portafolio es un instrumento de indagación que permite al estudiante, en un acto de introspección, analizar todo su proceso de aprendizaje desde el principio hasta el final, es decir, como un recorrido en el que explica de dónde venía, cómo ha trabajado para aprender, cuánto ha progresado y qué le queda todavía por hacer.

Todo esto debe estar bien reflejado en la estructura de cualquier portafolio, por lo que este documento reflexivo debe constar como mínimo de:

  • Un punto de partida, que refleje de la forma más sincera posible quién es el estudiante, cuáles son sus ideas y creencias específicas sobre lo que va a estudiar y qué necesidades reales tiene que cubrir.
  • Unas evidencias o muestras representativas de su trabajo durante todo el curso que reflejen sus logros y dificultades, y que ilustren lo que ha hecho y cómo ha trabajado. Muchos estudiantes cometen el error aquí de repetir sin más los conceptos que han asimilado en las actividades o tareas realizadas que ya han sido evaluadas con anterioridad. Evidentemente no se trata de esto, sino más bien de analizar desde una perspectiva personal qué han significado para el estudiante, qué representan para él y hacer un acto reflexivo sobre en qué medida le han ayudado a aprender y alcanzar sus objetivos de aprendizaje.
  • Una reflexión final, en la que se debe valorar todo el proceso de aprendizaje mirando hacia atrás, al punto de partida, y así evaluar el trabajo realizado, las metas alcanzadas, los nuevos conocimientos y capacidades adquiridas. Esta estación de llegada debe reflejar cómo y en qué medida hemos cubierto nuestras necesidades iniciales.

Esta última parte es una parada en el camino, un punto de inflexión que permite tomar un nuevo impulso e incita al estudiante a la acción al detectar nuevas necesidades. Por tanto, es importante que plasme sus planes de acción futura de forma coherente.

Por experiencia sé que esta mirada hacia atrás y hacia adelante que descubre el progreso del alumno, es muy motivadora. Es importante que este último apartado del portafolio refleje la personalidad y una visión propia del estudiante y no una repetición de las reflexiones de autores o de los profesores, porque entonces no tendríamos  una idea clara de la capacidad de acción y de iniciativa del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El portafolio establece un diálogo fructífero entre profesor y alumno. El docente que evalúa a un estudiante toma conciencia de qué procesos han intervenido en su aprendizaje, cómo ha trabajado colaborativamente y cuáles han sido sus dificultades. Al mismo tiempo se evalúa la capacidad de autocrítica y de establecer metas propias, en definitiva, la capacidad de dirigir la propia formación de una manera consciente.

Está claro que el portafolio nos ofrece la posibilidad de evaluar de una forma más profunda, amplia, efectiva y personalizada nuestra actuación como mediadores en el aprendizaje.  ¿Te animas a usarlo?

 


Concha WengerEste artículo ha sido escrito por Concha Wenger Pastor, tutora de portafolios en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

¿Qué concepto de lengua y aprendizaje llevo al aula? (y II)

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Este artículo es la continuación del publicado anteriormente con la finalidad de remarcar la importancia de que los docentes reflexionemos sobre nuestra concepción de la lengua y del aprendizaje.

En esta segunda parte nos centraremos no en las metodologías de enseñanza de lengua más importantes de los siglos XX y XXI,  sino en la descripción de las diferentes teorías o conceptos que desde la psicolingüística principalmente, se han desarrollado sobre la adquisición de segundas lenguas y cuya aplicación en la enseñanza dio lugar a los diferentes enfoque o métodos que hoy en día conocemos. Insistimos en la conveniencia de que este conocimiento forme parte del bagaje teórico del docente; nos ayudará a comprender los fundamentos de nuestros procedimientos didácticos.

A modo de resumen, podríamos clasificar las teorías sobre el aprendizaje de lenguas en dos grandes grupos (Mackey, A. 2007):

  • las que centran sus argumentos en los procesos cognitivos que intervienen (cognitivistas o nativistas ) y
  • las que atienden al carácter social del aprendizaje (interaccionistas).

En ellas encontramos las siguientes influencias:

  • Teoría del procesamiento de la información o teoría de la instrucción basada en el  procesamiento del input, que considera que la adquisición de ciertas formas y estructuras lingüísticas se realiza mediante la aplicación de estrategias universales de procesamiento de la información (Alonso R., 2004).  La teoría de la instrucción formal parte de las didácticas que no solo conciben la reflexión lingüística como un elemento favorecedor del aprendizaje, sino que creen en la importancia de desarrollar la conciencia gramatical del estudiante. Para Miquel L. (2015), por ejemplo, la gramática es una parte más de la enseñanza-aprendizaje y, por tanto, su tratamiento en el aula irá en consonancia con el enfoque metodológico adoptado. Desde esta perspectiva se debe ofrecer un input rico a través de actividades que vayan del significado a la forma y que incluyan técnicas de atención y reflexión de la gramática.
  • Hipótesis de la interacción. Michael Long en 1981 desarrolló una teoría que propone la interacción conversacional como una posible ruta para el aprendizaje de segundas lenguas. En ella, y a partir del concepto introducido por Vigostsky sobre la zona de desarrollo próximo, plantea que la interacción entre un hablante no nativo y un hablante nativo, u otro no nativo de un nivel más avanzado, crea un ambiente natural de aprendizaje, en el cual el hablante no nativo aprende negociando el significado y al hacerse consciente de las carencias o errores en su conocimiento de la lengua meta. La tarea en el aula pone en funcionamiento procesos de comunicación que empuja a los estudiantes a la interacción y por tanto a la negociación del significado y consecuentemente al aprendizaje (Martín Peris, E. 1999).
  • Negociación del significado. Con este concepto se hace referencia a la labor que los participantes en una interacción lingüística llevan a cabo para conseguir crear conjuntamente el sentido de sus intercambios verbales. En el aula, las actividades deben plantear a los estudiantes la resolución o consecución de un objetivo común, de manera que se haga imprescindible la negociación.
  • Teoría del esquema o esquemas de conocimiento: es un modelo teórico que trata de explicar cómo está representado el conocimiento y cómo usarlo en situaciones específicas.  Nuestra memoria de largo plazo almacena la información que vamos adquiriendo, de manera que cada nueva entrada será contrastada con un esquema ya existente que debe ser compatible con la información. Cuando los esquemas son activados, estos nos ayudan a procesar, organizar y comprender las informaciones y experiencias nuevas.
  • Aprendizaje significativo: en esta concepción del aprendizaje, los estudiantes construyen significados a partir de sus conocimientos previos, de sus estilos cognitivos y tipo de inteligencia, de sus estrategias, de su cultura, de su biografía como aprendiz, de su personalidad. Las tareas en el aula deben crear y generar actividades significativas que conecten los nuevos conocimientos con las experiencias del alumno, teniendo en cuenta sus competencias generales que como persona posee.

Varios de los principio básicos de los enfoques accionales y por tareas descansan sobre muchos de estos conceptos y teorías.  Algunos profesores opinan que en estos, la hipótesis de la negociación del significado, la teoría de los esquemas y el aprendizaje significativo encuentran su aplicación práctica en el aula. ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? ¿Podemos pensar en actividades que forman parte de nuestra práctica diaria en las que subyacen estos principios?

Después de la lectura de las dos entregas del artículo, ¿podrías dar respuesta a su título ¿Qué concepto de lengua y aprendizaje llevas al aula? Si es así… ¡objetivo conseguido!
Bibliografía

Alonso, R. (2004): “Procesamiento del input y actividades gramaticales” en Revista electrónica de didáctica/español lengua extranjera. Número 0.

Mackey, A. (ed.) (2007): Conversational Interaction in Second Language Acquisition,  Oxford, OUP.

Martín Peris, E. (1999): “Libros de texto y tareas” en Zanón J. (coord.). La enseñanza del español mediante tareas. Madrid. Edinumen, 1999.

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.