¿Qué papel juega la tecnología en las aulas de español para niños y jóvenes?

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Generación Z, millenials y post-millennials, los niños y adolescentes de ahora están tan etiquetados y sus hábitos de comportamiento han sido tan analizados que probablemente nos encontremos ante el grupo generacional más estudiado de la historia. Lógicamente, todos estos datos y mediciones nos dan una información muy valiosa, aunque el comportamiento de los jóvenes y los más jóvenes siga teniendo mucho de misterio para buena parte del colectivo de padres y educadores.

¿Cómo usan la tecnología los miembros de esta generación Youtube? ¿Por qué parecen huir en masa de las grandes redes sociales y se refugian en aplicaciones que para los adultos nos son tan ajenas en su funcionamiento, como Snapchat?

Es evidente que a todos los responsables de educar y enseñar a esta promoción social nos toca ponernos al día y analizar el tipo de interacción que se produce en estos espacios digitales, pero no está claro que sepamos entenderlos y aprovecharlos para nuestros fines didácticos.

La pregunta para nosotros como docentes de una segunda lengua es ¿dónde colocamos la tecnología en el aula de los más jóvenes? Está claro que lo digital, unido a tendencias educativas como la gamificación o el aprendizaje transmedia, significa un reto para el profesor de español que se convierte en todo en un desafío cuando se trata de llevarlo con éxito a la clase de niños y adolescentes.

¿Cómo podemos responder a esta demanda? ¿de qué manera aplicaciones y redes sociales nos facilitan (o nos complican) nuestro trabajo docente?

Si te planteas estas preguntas y muchas más relacionadas con el aprendizaje del español y la tecnoogía, te invito a participar en el curso Actividades digitales para jóvenes y niños que tendrá lugar online en unos días.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: Brad Fricklinger.

Aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo en la clase de español

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Esta es la primera entrega de un artículo que tiene como finalidad establecer la diferencia entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo. En esta primera parte nos ocuparemos de hacer una descripción general de ambos métodos de trabajo, mientras que en la segunda entrega presentaremos una tipología de actividades trabajadas desde los diferentes enfoques mencionados.

A partir de las teorías constructivistas, las cuales  sostienen que la adquisición de una lengua viene desarrollada por la interacción de los individuos,  se promueven nuevas formas de trabajo como el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo. Tanto esta idea como los resultados que podemos obtener a través del trabajo en grupo (reducción de la ansiedad, aumento de la motivación, la autoestima, el desarrollo de la competencia intercultural, de las habilidades sociales, así como de las estrategias cognitivas y metacognitivas) refuerzan la teoría de que una lengua se aprende mejor en sociedad.

Los conceptos de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo suelen usarse de manera indistinta como si fueran sinónimos. Es importante señalar que entre ellos existen algunas diferencias básicas.

Comencemos por el aprendizaje cooperativo. Spencer Kegan defininía la interdependencia positiva (cuando el grupo está unido por una meta común) como uno de los puntos clave del aprendizaje cooperativo. Para alcanzarla, cada miembro debe cumplir con una tarea asignada previamente por el profesor, en función de sus habilidades, competencias, estilo, intereses y necesidades.  De la realización efectiva de cada una de las tareas dependerá el éxito de la meta a conseguir. Por tanto, otro punto a tener en cuenta es la responsabilidad individual: cada participante es responsable de conseguir la solución a una parte de la tarea que luego pone en común con el grupo.

También en el aprendizaje colaborativo hay una meta común a la que se llegará, a diferencia del aprendizaje cooperativo, a través de la comunicación y negociación continua entre los diferentes miembros del grupo. En este método de trabajo, el profesor no asigna roles según las características de sus alumnos, sino que plantea una tarea y son los mismos estudiantes quienes decidirán cómo llevarla a cabo. Asimismo, se respeta el desarrollo de las habilidades individuales que contribuirán al enriquecimiento del grupo. El alumno se responsabiliza de aquello que quiere aprender y de cómo va a hacerlo, según sus habilidades, dando lo mejor de sí para obtener un buen resultado final.

Es importante señalar el rol del profesor en ambos enfoques. En el aprendizaje cooperativo, el docente reparte un papel para cada miembro del grupo, con el fin de realizar la tarea, mientras que en el colaborativo, es un guía, propone la tarea, pero a diferencia del primero, como hemos dicho anteriormente, no otorga papeles a los componentes del grupo. Los alumnos se responsabilizan de su propio aprendizaje, comunicándose y tomando decisiones entre ellos que tienen repercusiones en el proceso y en el resultado. El éxito colectivo depende del individual. En el aprendizaje cooperativo el profesor da pautas con el fin de facilitar el trabajo de sus alumnos, mientras que en el colaborativo estas pautas no son tan estrictas, es más,  se pueden modificar e incluso suprimir durante el proceso.

En el próximo artículo veremos actividades que son más propicias para favorecer un tipo de aprendizaje u otro.

Para saber más:

Kagan, S. (1994): Cooperative Learning. San Juan Capistrano, California, Kagan Cooperative Learning.

Guía sobre el aprendizaje cooperativo [PDF].

 


Helena RodríguezEste artículo ha sido escrito por Helena Rodríguez, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: formacionele.

Ser profesor de español para jóvenes y niños

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En los últimos años se ha hecho evidente que el crecimiento de las cifras del español como segunda lengua se está produciendo en especial en la educación secundaria, aunque también se ven datos esperanzadores en cursos de primaria e incluso en enseñanza infantil.

Aunque este crecimiento es irregular, porque no afecta por igual a todos los contextos en los que se enseña español en el mundo, el aumento de la demanda de nuestra lengua como alternativa a otros idiomas extranjeros ha quedado claramente demostrado y es una tendencia que ha venido para quedarse.

Por lo tanto, si estás pensando en trabajar como profesor de español en el extranjero es bastante probable que acabes dando clase para adolescentes o incluso para niños. Es por eso que debes tener en cuenta que la enseñanza de una segunda lengua a estas edades tiene sus propias características y necesita de instrumentos didácticos adaptados a este fin.

Estos nuevos públicos del español como lengua extranjera demandan unos conocimientos y habilidades docentes específicos, sobre todo en áreas que tienen que ver con la planificación y la gestión de la clase, el uso de la tecnología y el papel de la afectividad en el aula.

Con este objetivo, el de cubrir esas necesidades didácticas concretas, fundamentales para trabajar en el contexto escolar de la enseñanza reglada, hemos creado en International House el curso online Español para los más jóvenes, un programa organizado en tres módulos (Español para jóvenes, Español para niños y Actividades digitales) que intenta abarcar todos los aspectos más importantes del desempeño docente en estos contextos.

Aquí puedes ver algunas de las cuestiones que trataremos durante el curso:

Español para jóvenes

  • Necesidades específicas de la clase de español para jóvenes
  • La planificación de actividades significativas para jóvenes
  • La motivación y el rol del profesor
  • Materiales de enseñanza del español adaptados

Español para niños

  • Gestión del aula y manejo de la clase
  • Distribución y disposición del aula
  • Aspectos cognitivos y afectivos
  • Actividades, recursos y dinámicas de aula

Actividades digitales para niños y jóvenes

  • Ecosistemas digitales para aprender una lengua
  • Cuestiones de identidad y privacidad en la red
  • Recursos para la creatividad en el aula
  • Herramientas de gamificación de la clase

La ventaja de este programa online es que puedes hacerlo completo o sólo seleccionar el módulo o los módulos que te interesen. Ten en cuenta que nuestros tutores tienen una amplia experiencia en la formación de profesores y en la enseñanza del español y son especialistas que habitualmente colaboran con otras instituciones y universidades de prestigio en programas de formación avanzada.

Más información sobre este curso en la web del programa.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: formacionele.com.

Sobre las creencias docentes

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Cuando empecé a formar a profesores de español, también empecé a ser consciente de muchos aspectos que hasta entonces no me había planteado, por ejemplo lo que pueden llegar a repercutir en el proceso de enseñanza y aprendizaje las creencias que llevamos al aula profesores y alumnos.

Tanto los profesores en formación que no tienen experiencia, como los que sí que la tienen, muestran cierto rechazo a algunos conceptos que se ven en la teoría. No acaban de aceptarlos, porque difieren de lo que ellos vivieron como estudiantes de otras lenguas. Solo una vez que los ven puestos en práctica empiezan a asimilarlos y a ser un poco más receptivos con la nueva metodología.

Algunos ejemplos de lo que se cuestiona son:

  • si es posible usar la lengua meta de sus estudiantes como lengua vehicular en las clases, incluso a la hora de dar las instrucciones,
  • si el alumno es capaz de llegar a sus propias conclusiones de cómo funciona su lengua meta,
  • el por qué no es necesario leer en voz alta los textos de las comprensiones lectoras,
  • si es el alumno el que puede elegir el vocabulario que quiere aprender.

Carmen Ramos (2005), define las creencias como ideas relativamente estables que tiene un individuo sobre un tema determinado, forjadas a través de su experiencia personal bajo la influencia de un proceso de construcción social, agrupadas en redes o sistemas, de cuya veracidad está convencido y que actúan como un filtro a través del cual percibe e interpreta el mundo que lo rodea, tomando sus decisiones de acuerdo con ello.

Todos los profesores tenemos nuestras propias creencias que determinan nuestra forma de dar clase. Las creencias que los profesores llevamos al aula sobre la enseñanza nacen del  contexto en el que hemos aprendido, en el caso que nos ocupa, una lengua extranjera, de nuestra formación, de experiencias personales, etc. En definitiva, forman parte de nuestras competencias generales.

En la mayoría de los casos, este contexto se caracteriza por utilizar una metodología tradicional, a base de listados de vocabulario y normas de estructuras con un sinfín de excepciones en la que el profesor explica el funcionamiento de la lengua, seguramente sin tener en cuenta su componente pragmático, en la lengua materna de los estudiantes. De ahí que los profesores en formación tomen su propia experiencia como alumnos, como modelo de enseñanza, y actúan en consecuencia.

En tanto que las creencias son inherentes a todo proceso de enseñanza y actuación en el aula, el camino para seguir avanzando y mejorar en nuestra profesión puede ser:

  • Reflexionar sobre nuestra labor docente.
  • Buscar la forma de identificar nuestras creencias, a través de la lectura, la formación,   compartir experiencias con compañeros, etc.
  • Cuestionar nuestra forma de proceder en cada paso de nuestra planificación, preguntarnos por ejemplo, ¿se puede trabajar la pronunciación a la vez que se comprende un texto?, ¿realmente se pueden cubrir estos dos objetivos a la vez?, ¿son todos nuestros estudiantes capaces de comprender un texto leído en voz alta al mismo ritmo?, ¿o sería más eficaz para el aprendizaje de nuestros estudiantes trabajar primero la comprensión del texto proponiendo una tarea a realizar, cada uno a su ritmo de lectura, y después, con otra actividad, la pronunciación?
  • Estar abiertos al cambio. Para ello es esencial ser permeable a nuevas formas de hacer. Difícilmente podemos mejorar si no experimentamos vivencias diferentes a las que estamos acostumbrados.

El éxito o logro en el aprendizaje es un factor determinante que contribuye a modelar las creencias de un aprendiz a lo largo del tiempo sobre lo que es, o no, eficaz a la hora de aprender una lengua (Carmen Ramos).

Por último os dejo un enlace de interés de este mismo blog sobre las creencias en el análisis gramatical de nuestra compañera María Cabot.

Bibliografía:

RAMOS MÉNDEZ, M.C. (2005): Ideaciones de estudiantes universitarios alemanes sobre su proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera ante una enseñanza mediante tareas, Tesis doctoral, Barcelona, Universidad de Barcelona.

 


Marta GonzálezEste artículo ha sido escrito por Marta González, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: formacionele.

Cómo integrar a los alumnos en la planificación de la clase

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Una de las tareas tradicionalmente asignadas a los docentes es la planificación de las clases. Teóricamente, en la medida que el profesor tiene más experiencia y trabaja en un contexto de aula más estable (poca variación en la entrada y salida de alumnos, manual de clase fijo y plan curricular predeterminado), menor tiempo dedica a la planificación.

El Diccionario de términos clave de ELE define la planificación de clases como:

un proceso de especificación de la secuencia de actividades prevista para un período temporal limitado, mediante las cuales se pretende conseguir los objetivos de enseñanza fijados en la planificación global para un curso.

Siguiendo las propias recomendaciones del Instituto Cervantes y de autores especializados en el tema de la Planificación de clases y cursos como Tessa Woodward, es fundamental conocer a los alumnos para, a partir de ello, planificar acorde con sus necesidades, intereses y estilos de aprendizaje. ¿Pero cómo conseguirlo sin integrarlos definitivamente en dicho proceso?

En este primer artículo nos queremos centrar en la necesidad de compartir con los alumnos la tarea de planificar nuestras clases, mejor dicho, sus clases. En otro artículo expondremos algunos ejemplos concretos de cómo llevarlo a la práctica diaria.

No quisiera ser dogmático al respecto. Soy consciente de que la mayoría de los profesores pensamos en nuestros alumnos cuando planificamos, pero nos reservamos el derecho de planificar. Esta suerte de “despotismo ilustrado didáctico”, todo para mis alumnos pero sin mis alumnos, nos conduce a ciertos desajustes entre lo que planificamos y finalmente hacemos durante las clases.

Entre las recomendaciones explícitas que nos hacen para planificar adecuadamente tenemos:

  • Variedad en las actividades que se programen, con el fin de favorecer el interés y la motivación de los alumnos. ¿Y cómo podemos acertar?
  • Flexibilidad de adaptación a las características del grupo y a las diferentes situaciones. ¿Es que lo que hice en otra clase ya no me sirve con este grupo?
  • Las secuencias de actividades programadas han de perseguir un objetivo común. ¿Podrían los alumnos influir en la especificación de los objetivos?
  • El objetivo de cada una de las actividades ha de ser transparentes para el aprendiente. ¿Serán más receptivos los alumnos?
  • Combinación equilibrada entre las diferentes técnicas, actividades y materiales. ¿Cuántas actividades serán suficientes para conseguir ese equilibrio?

Os propongo una reflexión comparativa: queremos invitar a 12 comensales a una comida. Les preguntamos sus preferencias. Nos pasamos el día anterior preparando toda suerte de platos que se adapten lo máximo posible a lo que los propios comensales nos han comentado. Queremos que haya un poco de todo y para todos los gustos. Llega el día de la comida y al final se escuchan comentarios de este tipo (“A mí me ha gustado” “Para mí la paella estaba demasiado salada” “Yo es que suelo echarle una pizca de comino al tomate”…). ¡Todo un día preparando el menú y qué difícil acertar con todos! Pero, ¿por qué no los implicamos en la preparación de modo que también ellos hagan y traigan comida?

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

Portafolios en la formación de profesores de español

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El concepto de portafolios surgió como tal en los años ochenta en EEUU y Canadá y aunque nació en otros ámbitos profesionales llegó con fuerza al mundo de la educación. En principio su definición es simple: un portafolios es una carpeta en la que se muestra lo mejor de nuestro trabajo e ilustra nuestro recorrido en cualquier actividad profesional o formativa. Sin embargo, en la práctica es mucho más que esto.

Desde la perspectiva constructivista, los alumnos deben tomar las riendas del aprendizaje de una forma consciente. Es evidente que sin una reflexión continua y una valoración específica de nuestra propia actuación no podremos alcanzar adecuadamente y de forma responsable el fin último de cualquier proceso educativo el de mejorar y progresar.

Para alcanzar este objetivo cualquier estudiante que se enfrente a un curso de formación debe hacer una evaluación real de dónde parte, analizar sus propias necesidades, profundizar sobre sus puntos débiles y sus fortalezas de partida, porque sobre esto es sobre lo que va a construir el nuevo conocimiento.

En mi opinión este planteamiento valdría para cualquier actividad de nuestra vida personal y social. Por tanto, la enseñanza de cualquier materia debería desarrollar un hábito reflexivo y estructurado que promueva un aprendizaje activo en colaboración con el grupo. Para esto disponemos de una herramienta muy valiosa: el portafolio formativo y evaluativo.

Si creemos que aprendemos según nuestra historia vital, con unas características afectivas y cognitivas que son únicas, con nuestras creencias acerca de lo que es aprender y enseñar en un contexto determinado social y personal, entonces tendremos que tenerlo muy en cuenta en el aula.

El portafolio es un instrumento de indagación que permite al estudiante, en un acto de introspección, analizar todo su proceso de aprendizaje desde el principio hasta el final, es decir, como un recorrido en el que explica de dónde venía, cómo ha trabajado para aprender, cuánto ha progresado y qué le queda todavía por hacer.

Todo esto debe estar bien reflejado en la estructura de cualquier portafolio, por lo que este documento reflexivo debe constar como mínimo de:

  • Un punto de partida, que refleje de la forma más sincera posible quién es el estudiante, cuáles son sus ideas y creencias específicas sobre lo que va a estudiar y qué necesidades reales tiene que cubrir.
  • Unas evidencias o muestras representativas de su trabajo durante todo el curso que reflejen sus logros y dificultades, y que ilustren lo que ha hecho y cómo ha trabajado. Muchos estudiantes cometen el error aquí de repetir sin más los conceptos que han asimilado en las actividades o tareas realizadas que ya han sido evaluadas con anterioridad. Evidentemente no se trata de esto, sino más bien de analizar desde una perspectiva personal qué han significado para el estudiante, qué representan para él y hacer un acto reflexivo sobre en qué medida le han ayudado a aprender y alcanzar sus objetivos de aprendizaje.
  • Una reflexión final, en la que se debe valorar todo el proceso de aprendizaje mirando hacia atrás, al punto de partida, y así evaluar el trabajo realizado, las metas alcanzadas, los nuevos conocimientos y capacidades adquiridas. Esta estación de llegada debe reflejar cómo y en qué medida hemos cubierto nuestras necesidades iniciales.

Esta última parte es una parada en el camino, un punto de inflexión que permite tomar un nuevo impulso e incita al estudiante a la acción al detectar nuevas necesidades. Por tanto, es importante que plasme sus planes de acción futura de forma coherente.

Por experiencia sé que esta mirada hacia atrás y hacia adelante que descubre el progreso del alumno, es muy motivadora. Es importante que este último apartado del portafolio refleje la personalidad y una visión propia del estudiante y no una repetición de las reflexiones de autores o de los profesores, porque entonces no tendríamos  una idea clara de la capacidad de acción y de iniciativa del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El portafolio establece un diálogo fructífero entre profesor y alumno. El docente que evalúa a un estudiante toma conciencia de qué procesos han intervenido en su aprendizaje, cómo ha trabajado colaborativamente y cuáles han sido sus dificultades. Al mismo tiempo se evalúa la capacidad de autocrítica y de establecer metas propias, en definitiva, la capacidad de dirigir la propia formación de una manera consciente.

Está claro que el portafolio nos ofrece la posibilidad de evaluar de una forma más profunda, amplia, efectiva y personalizada nuestra actuación como mediadores en el aprendizaje.  ¿Te animas a usarlo?

 


Concha WengerEste artículo ha sido escrito por Concha Wenger Pastor, tutora de portafolios en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

¿Qué concepto de lengua y aprendizaje llevo al aula? (y II)

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Este artículo es la continuación del publicado anteriormente con la finalidad de remarcar la importancia de que los docentes reflexionemos sobre nuestra concepción de la lengua y del aprendizaje.

En esta segunda parte nos centraremos no en las metodologías de enseñanza de lengua más importantes de los siglos XX y XXI,  sino en la descripción de las diferentes teorías o conceptos que desde la psicolingüística principalmente, se han desarrollado sobre la adquisición de segundas lenguas y cuya aplicación en la enseñanza dio lugar a los diferentes enfoque o métodos que hoy en día conocemos. Insistimos en la conveniencia de que este conocimiento forme parte del bagaje teórico del docente; nos ayudará a comprender los fundamentos de nuestros procedimientos didácticos.

A modo de resumen, podríamos clasificar las teorías sobre el aprendizaje de lenguas en dos grandes grupos (Mackey, A. 2007):

  • las que centran sus argumentos en los procesos cognitivos que intervienen (cognitivistas o nativistas ) y
  • las que atienden al carácter social del aprendizaje (interaccionistas).

En ellas encontramos las siguientes influencias:

  • Teoría del procesamiento de la información o teoría de la instrucción basada en el  procesamiento del input, que considera que la adquisición de ciertas formas y estructuras lingüísticas se realiza mediante la aplicación de estrategias universales de procesamiento de la información (Alonso R., 2004).  La teoría de la instrucción formal parte de las didácticas que no solo conciben la reflexión lingüística como un elemento favorecedor del aprendizaje, sino que creen en la importancia de desarrollar la conciencia gramatical del estudiante. Para Miquel L. (2015), por ejemplo, la gramática es una parte más de la enseñanza-aprendizaje y, por tanto, su tratamiento en el aula irá en consonancia con el enfoque metodológico adoptado. Desde esta perspectiva se debe ofrecer un input rico a través de actividades que vayan del significado a la forma y que incluyan técnicas de atención y reflexión de la gramática.
  • Hipótesis de la interacción. Michael Long en 1981 desarrolló una teoría que propone la interacción conversacional como una posible ruta para el aprendizaje de segundas lenguas. En ella, y a partir del concepto introducido por Vigostsky sobre la zona de desarrollo próximo, plantea que la interacción entre un hablante no nativo y un hablante nativo, u otro no nativo de un nivel más avanzado, crea un ambiente natural de aprendizaje, en el cual el hablante no nativo aprende negociando el significado y al hacerse consciente de las carencias o errores en su conocimiento de la lengua meta. La tarea en el aula pone en funcionamiento procesos de comunicación que empuja a los estudiantes a la interacción y por tanto a la negociación del significado y consecuentemente al aprendizaje (Martín Peris, E. 1999).
  • Negociación del significado. Con este concepto se hace referencia a la labor que los participantes en una interacción lingüística llevan a cabo para conseguir crear conjuntamente el sentido de sus intercambios verbales. En el aula, las actividades deben plantear a los estudiantes la resolución o consecución de un objetivo común, de manera que se haga imprescindible la negociación.
  • Teoría del esquema o esquemas de conocimiento: es un modelo teórico que trata de explicar cómo está representado el conocimiento y cómo usarlo en situaciones específicas.  Nuestra memoria de largo plazo almacena la información que vamos adquiriendo, de manera que cada nueva entrada será contrastada con un esquema ya existente que debe ser compatible con la información. Cuando los esquemas son activados, estos nos ayudan a procesar, organizar y comprender las informaciones y experiencias nuevas.
  • Aprendizaje significativo: en esta concepción del aprendizaje, los estudiantes construyen significados a partir de sus conocimientos previos, de sus estilos cognitivos y tipo de inteligencia, de sus estrategias, de su cultura, de su biografía como aprendiz, de su personalidad. Las tareas en el aula deben crear y generar actividades significativas que conecten los nuevos conocimientos con las experiencias del alumno, teniendo en cuenta sus competencias generales que como persona posee.

Varios de los principio básicos de los enfoques accionales y por tareas descansan sobre muchos de estos conceptos y teorías.  Algunos profesores opinan que en estos, la hipótesis de la negociación del significado, la teoría de los esquemas y el aprendizaje significativo encuentran su aplicación práctica en el aula. ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? ¿Podemos pensar en actividades que forman parte de nuestra práctica diaria en las que subyacen estos principios?

Después de la lectura de las dos entregas del artículo, ¿podrías dar respuesta a su título ¿Qué concepto de lengua y aprendizaje llevas al aula? Si es así… ¡objetivo conseguido!
Bibliografía

Alonso, R. (2004): “Procesamiento del input y actividades gramaticales” en Revista electrónica de didáctica/español lengua extranjera. Número 0.

Mackey, A. (ed.) (2007): Conversational Interaction in Second Language Acquisition,  Oxford, OUP.

Martín Peris, E. (1999): “Libros de texto y tareas” en Zanón J. (coord.). La enseñanza del español mediante tareas. Madrid. Edinumen, 1999.

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

Innovación y reto en la formación del profesorado de español: el libro

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Ha sido un trabajo complicado y por momentos arduo, pero al final ya está aquí la nueva criatura. El libro La formación del profesorado de español, que lleva por subtítulo Innovación y reto, es el mejor ejemplo de lo que los treinta años de formación de profesores de International House han significado, para los que lo hemos vivido desde dentro, como parte de este gran equipo, pero también para los que nos han seguido desde otras posiciones, como nuestros alumnos y nuestros compañeros de profesión.

En la nota del editor ya he comentado cómo ha sido el proceso de coordinar una publicación de este tipo. Sin embargo, aquí me gustaría apuntar algunas cuestiones que son, a mi juicio, centrales para entender por qué el libro aparece ahora y por qué lo hace de esta manera.

En primer lugar, el libro está pensado por y desde la comunidad de docentes de español. Es una forma de devolver todas las experiencias vividas en estos treinta años formando profesores, debatiendo, analizando y poniendo sobre la mesa cuestiones de todo tipo, siempre relacionadas con la enseñanza de nuestra lengua.

Es por ese motivo que no nos hemos limitado a contar la experiencia desde nuestro punto de vista: a las voces de los formadores de International House se han unido las de otros profesores que nos han acompañado en este camino. Por eso, quiero darle las gracias a Ernesto, Fernando, Agustín, Neus, Vicenta, Daniel y Jane, por su apoyo y por su generosidad y también a todos aquellos que, sin estar de forma expresa, nos han inspirado y nos han dado argumentos para seguir desbrozando el camino.

Este libro se presenta como un punto de inflexión y al mismo tiempo como un momento de reflexión. Con él los autores hemos intentado esbozar un panorama, con la intención de facilitar la comprensión de nuestro marco de trabajo y a la vez abrir nuevas vías de acción en el aula. En ningún momento se ha planteado este volumen como un punto de llegada, sino más bien como un pistoletazo de salida.

Por eso, como invitaba en la nota del editor, confiamos en que la conversación siga, se extienda y nos haga mejores profesores. En cualquier caso, allí estaremos.

Nota: toda la información sobre el libro, así como una muestra en pdf, se puede ver en este enlace de la editorial Difusión.


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: formacionele.com.

¿Por qué es tan importante la creatividad en el aula (de segundas lenguas)?

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Cuando hablamos de creatividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, a menudo tropezamos con dos ideas que nos impiden establecer un marco de trabajo eficaz, porque actúan como diques de contención de esta capacidad humana.

La primera reside en el tópico de que la creatividad es un don con el que se nace. En realidad, la capacidad para crear y construir nuevas formas está dentro del ADN de todo ser humano. Esta potencialidad se convierte en expresión creativa a través de la dedicación y del conocimiento y la aplicación de técnicas especificas  Por supuesto, cada inviduo cuenta con habilidades concretas, a veces incluso microhabilidades, que le permiten encauzar su capacidad creadora en un sentido o en otro. Sin embargo, esto no significa que las personas nazcan con o sin el gen creativo.

El segundo cliché es el que entiende la creatividad sólo y exclusivamente dentro del ámbito del arte, en cualquiera de sus representaciones. Como nos demuestra la experiencia es posible encontrar muestras de actitudes y experiencias creativas en cualquier campo de acción, sea este en el plano individual o en su realización colectiva. No obstante, en la creación artística los resultados son tan evidentes como inherentes a su propia naturaleza.

Si preguntamos a cualquier profesor de segundas lenguas sobre el papel de la creatividad en su clase, es bastante probable que te encuentres con uno de estos dos prejuicios, cuando no con los dos al mismo tiempo. Sin embargo, los estudios sobre esta cuestión nos revelan que:

  • la creatividad no es un proceso mágico o ininteligible,
  • la creatividad no es una habilidad innata y
  • la creatividad se da en cualquier contexto.

Para facilitar estos procesos de creación eficaz, debemos tener en cuenta cinco criterios que son parte en buena medida de la fórmula magistral de la creatividad en el aula de segundas lenguas:

[1] Significatividad: los objetivos que se han de alcanzar en la clase de segundas lenguas deben ser relevantes para los aprendices y, por tanto, responder a cuestiones de alcance personal para los participantes.

[2] Autonomía: los participantes deben tener un espacio de trabajo y de desarrollo propio y contar con estrategias para hacerse con las riendas de su propio aprendizaje.

[3] Interacción: el aula de segundas lenguas es un ecosistema y como tal se caracteriza por el intercambio y la co-construcción de conocimiento.

[4] Producción: aunque las destrezas de comprensión son básicas para el aprendizaje de una lengua, el desarrollo de las habilidades productivas debe tener más peso en la planificación y la gestión de la clase.

[5] Disrupción: es fundamental entender que los procesos de enseñanza y aprendizaje no son lineales y que en necesario plantear momentos críticos para replantear y redirigir los cuatro criterios anteriores hacia nuevos objetivos a través de nuevos planteamientos.

No se trata, por lo tanto, de aplicar recetas paso a paso de productividad en el aula, sino de convertir esta última en un espacio abierto, donde se ofrezcan continuamente oportunidades de expresión y creación personales.


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: Pixabay.

¿Qué concepto de lengua y aprendizaje llevo al aula? (I)

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Las metodologías de enseñanza de lenguas a lo largo de su historia se han visto influidas, por un lado, por  corrientes psicológicas (conductivismo, innatismo, cognitivismo, socioconstructivismo, interaccionismo, entre otras) y por corrientes lingüísticas (como el estructuralismo o el distribucionalismo), por otro.

No es la finalidad de un artículo de estas características hacer un recorrido por las diferentes metodologías o prácticas didácticas que se desarrollaron a partir de los principios teóricos. Nos interesa, por encima de todo, reflexionar sobre la importancia de asumir una posición reflexiva crítica frente a la pedagogía de un idioma extranjero, siendo conscientes del carácter no neutral de la lengua y su enseñanza (Fernández Martín, P. 2009).

Se trata de tomar conciencia de nuestras creencias como profesores y hacernos responsables de ellas. Creemos que es tarea de los docentes y responsables académicos conocer la filosofía que subyace en la enseñanza y aprendizaje de un idioma para reflexionar y poder elegir la metodología más adecuada, el currículo más conveniente y definir nuestro deber ser como profesores.

Este artículo se materializa  en dos entregas. En esta primera nos centraremos en el concepto de lengua; en su segunda parte, nos dedicaremos a los principios teóricos y metodológicos que subyacen en las prácticas docentes.  Estas entregas se completan con el artículo ya publicado en este mismo blog con el título El posmétodo, la rueda de la pedagogía y la enseñanza del español.

Las ciencias del lenguaje en sus estudios sobre la naturaleza de la lengua aportan diferentes concepciones de esta, marcando o señalando el foco de atención sobre el que la enseñanza de lenguas debe incidir, ya que este condiciona cómo las aprendemos.  Veamos cuáles son las más significativas (López García, Á. 1990).

La lengua como sistema

La lengua como sistema, en lugar de como unidades independientes unas de otras, lo que significa que existen reglas que regulan su funcionamiento. El núcleo de atención pasa de la palabra a la oración y al conocimiento de las reglas gramaticales, léxicas y prosódicas. El aprendizaje de lenguas se fundamenta en el conocimiento y uso correcto de los distintos elementos que forman parte de la competencia lingüística .

La lengua como comunicación

La lengua es un sistema de medios de expresión ajustados a un fin, que es la comunicación; la compresión plena de la lengua no es posible si su estudio no abarca también las condiciones que rigen su utilización. En los años 70 del siglo XX en el campo de la sociolingüística y de la etnografía de la comunicación en EE. UU. se desarrolla el concepto de competencia comunicativa, que de acuerdo con Cenoz (2004), se considera uno de los conceptos más importantes en lingüística aplicada, tanto en el estudio de la adquisición de segundas lenguas como en su enseñanza.

La lengua como proceso social

Desde la perspectiva comunicativa en el estudio de la lengua, las teorías interaccionistas centran su atención en la dimensión social del lenguaje. Las descripciones lingüísticas no pueden limitarse a analizar el sistema independientemente de los sujetos concretos que lo usan y del contexto en el que lo hace. Aprendemos a utilizar el lenguaje a partir de nuestras interacciones con los demás.

Los orígenes del interaccionismo social se encuentran en la teoría general del aprendizaje que desarrolló L. S. Vigotsky entre los años 20 y 30 del siglo XX. Dice Vigotsky que la lengua es la gran mediadora en el proceso de interacción del sujeto con el mundo, siendo a través de esa interacción el medio en el que ocurre el aprendizaje.

Según el Diccionario de términos clave del Instituto Cervantes (DTCELE), la aplicación de este enfoque a la enseñanza de lenguas se traduce en que el aprendiente aprende una segunda lengua o lengua extranjera cuando tiene ocasión de usarla en interacciones significativas y, por tanto, participa en la construcción de su propio conocimiento y comprensión de la lengua. Se origina así el interés de la lengua como acción y se desarrollan los enfoques por tareas y/o accionales, en cuyas descripciones nos detendremos posteriormente. Michael Long en 1980 formuló la hipótesis de la interacción, que constituyó  el fundamento psicolingüístico para el enfoque por tareas.

Hasta aquí un resumen de las tres concepciones más relevantes sobre la lengua. Ahora te toca a ti, como profesor, pensar en las actividades que llevas al aula y analizar su concepto de lengua: ¿coincide con tu concepción teórica? Si no fuera así, ¿es competencia tuya hacer los cambios necesarios para poder unir teoría y práctica?

Bibliografía

Cenoz J. (2004) Cenoz, J. (2004): “El concepto de competencia comunicativa” en  Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I., Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua/lengua extranjera. Madrid. SGEL.

Fernández Martín, P. (2009): “La influencia de las teorías psicolingüísticas en la didáctica de lenguas extranjeras: reflexiones en torno a la enseñanza del español” en  Marcoele. Revista de Didáctica.

López García, Á. (1990): Lingüística general y aplicada, València, Servei de Publicacions de la Universitat de València


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.