¿Qué papel le damos a los materiales en la clase de español?

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A poco que se observe se puede ver fácilmente que la relación entre los docentes y el material de aprendizaje es la clásica de amor y odio. Sólo hay que hacer la siguiente prueba: dirígete a la sala de profesores de tu escuela y deja sobre la mesa una novedad editorial. En cuestión de minutos tendrás a varias personas revisando con interés el material y casi de forma instantánea criticándolo.

Es bastante probable que alguien incluso suelte el clásico: “Esto lo podría hacer yo mejor”. A menudo la relación pasa de flechazo a decepción en apenas unos instantes. Nos sobra con echar un vistazo a la portada o al índice y ya lo hemos incluido entre nuestras filias o nuestras fobias.

La mayoría de las críticas se centran en aspectos muy concretos: la autenticidad de las muestras, la adecuación al nivel de clase, la secuenciación de actividades y, por supuesto, el aspecto gráfico de esos materiales. Algunos de estos criterios se pueden achacar a los autores y editores, pero otros son cuestiones responsabilidad del propio docente.

¿Y esto por qué ocurre?

En mi opinión este divorcio entre expectativas y realidades se puede evitar teniendo en cuanta algunas cuestiones que definen el papel que podemos y debemos dar a los materiales dentro de nuestra clase:

  • El proceso de creación de materiales exige una serie de competencias más allá de las puramente docentes, por lo que parece buena idea ponerse en manos de profesionales que cuentan con el tiempo, los medios y la experiencia necesaria para crearlos y evaluarlos de manera adecuada.
  • Los materiales publicados, ya sea por una empresa editorial de prestigio o por un profesor de manera personal en su propio blog, están diseñados para una situación de aprendizaje específica, más o menos amplia. Teniendo en cuenta que hay unos veinte millones de estudiantes de español en el mundo, pensar que algún tipo de material de enseñanza puede servir para llegar a todos ellos no tiene sentido. Es imposible, por lo tanto, que les pidamos un alto grado de estandarización.
  • Cualquier material NO ES MÁS que una propuesta. Excepto en aquellos contextos en los que vienen impuestos por cuestiones curriculares, el profesor puede adaptar los materiales a las necesidades específicas de cada situación de aprendizaje. Por lo tanto, buena parte de su eficacia depende de la capacidad de gestión del docente.
  • Y al mismo tiempo cualquier material ES MÁS que una propuesta. Si desgajamos un texto, una actividad o una secuencia de la tarea más amplia, probablemente estemos desvirtuando su sentido y creando, por lo tanto, una nueva situación que los autores no habían planteado originalmente. De nuevo, la responsabilidad final recae sobre el profesor, que decide cómo y cuándo usar esas piezas obviando el plan de trabajo para el que fueron creadas.

Buscando soluciones

A partir de estos presupuestos hay unas cuantas acciones que podemos llevar a cabo para integrar de una manera más natural el uso de estos materiales en nuestra gestión del aula. Aquí os dejaré algunas propuestas que mi compañero Antonio Orta utiliza en su clases:

  • Incorpora a los alumnos en la toma de decisiones, preguntándoles qué materiales les han interesado más y por qué.
  • Ya que estás, pídele a tus alumnos incluso que participen en la selección y el diseño de esos materiales.
  • Trae elementos de la vida diaria, para enriquecer el plan de trabajo con propuestas auténticas (carteles, folletos, menús).
  • Aprovecha los recursos digitales para llevar el aula a las redes sociales (blogs, podcast, vídeos).
  • Aporta incluso elementos que no necesariamente sean productos comunicativos. Cuando toque explicar los alimentos, lleva fruta a clase, por ejemplo.

Y estas son sólo algunos planteamientos. Estoy seguro de que si los ponemos en común, surgirán un montón de ideas más.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: GotCredit.

Método comunicativo ¿apto para todos los públicos? El caso J.Pi

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Más allá del método está el aprendiente

En el artículo de Sonia Eusebio sobre el postmétodo podemos leer que los estudiantes construyen significados a partir de sus conocimientos previos, de sus estilos cognitivos y tipo de inteligencia, de sus estrategias, de su cultura, de su biografía como aprendiz, de su personalidad. Sin duda estamos hablando de sus competencias generales según el MCER,  aquellos que hacen del aprendiente un ser único en el aula. ¿Significa que debemos adaptar el método comunicativo al estilo del estudiante? ¿Implica un método distinto para cada estudiante? ¿Qué aspectos del método comunicativo cambiamos? Parece plausible, aunque no fácil, adaptarnos como pie a un calcetín de media cuando solo tenemos un pie, una clase particular, pero ¿y si tenemos más pies?

 ¿Quién es J.Pi y por qué lo he elegido para este artículo sobre el método comunicativo?

Y sin embargo creo que fue él quien me eligió a mí para reflexionar sobre el aspecto fundamental de que no existe una única forma de hacer las cosas. Esto efectivamente me lleva a pensar que quizá J. Pi y yo saldríamos beneficiados de este intercambio de experiencias.

J.Pi: Canadiense , mayor de 50 , prejubilado, con tiempo libre e inquietudes. Aterriza en Barcelona con el ánimo y la esperanza de progresar en su aprendizaje del español. Un aprendizaje autodidacta que empezó hace un año con la ayuda de un paquete de cedés y un librito de instrucciones. Tras una prueba de nivel, ha conseguido con este sistema un A2, ¡aplausos! No sabemos si en ese año mantuvo algún tipo de intercambio lingüístico.

Estudiante de carácter amigable, reservado y disciplinado. Es la primera vez que estudia español en el país y con un grupo de nueve estudiantes de diferentes nacionalidades, en un curso intensivo de cuatro horas, de lunes a viernes. El primer día parece sentirse algo fascinado, el segundo en cambio bien aturdido. Al final de la mañana J. Pi quiere hablar conmigo: Me resulta muy difícil este nivel. Yo, muy perplej,a reconozco que es verdad que muestra dificultades para captar el sentido, el objetivo de algunas actividades, pero por lo demás, colma mis expectativas. Pensé que necesitaba tiempo para adaptarse a la metodología, así que me propuse bajar la velocidad y prestarle más atención.

Sin embargo, al final de la segunda mañana me rogó que lo cambiara de nivel, porque la clase le resultaba caótica y ruidosa, Necesito algo más estructurado y ordenado. Entiendo que J.Pi, que ha estudiado con un método más receptivo que productivo, y a solas, viva el método comunicativo como una experiencia caótica y ruidosa, sin duda una pequeña revolución.

 Sigo investigando el caso

No obstante indago cuál es el sentido de sus palabras y hablando con él averiguo que la clase para él es caótica porque no identifica claramente el objetico lingüístico de las actividades que resuelve. El objetivo extralingüístico de algunas prácticas de lenguaje desconcierta a J.Pi porque pierde de vista el objetivo lingüístico que debe poner en práctica con ellas. Incluso, los docentes, dejándonos llevar por el aspecto comunicativo de las actividades de lenguaje, podemos demostrar más interés en qué dicen que en cómo lo dicen, esquivando el aspecto formal de la corrección. Si no corregimos a J.Pi, no reconocerá el objetivo lingüístico que está poniendo en práctica y no entenderá del todo el sentido de lo que está haciendo.

J.Pi reconoce cierta coherencia de la clase, la siente como una secuencia de actividades que están cosidas con el mismo hilo temático, pero para él una clase debe ser ante todo una tabla de ejercicios de entrenamiento. Con el método comunicativo la secuencia de actividades lleva al grupo a resolver una situación comunicativa, una tarea final, un símil de la realidad que quizá J.Pi no encuentre del todo ni tan útil ni tan real ni tan gramatical. ¿Por qué no compartimos con nuestros estudiantes los principios del enfoque por tareas?

A J.Pi l clase también le parece ruidosa por el aspecto oral de las comunicaciones y el cambio frecuente de dinámicas. Él lo interpreta como un motivo docente de dar ritmo y movimiento a la clase. Quizá debamos dejarle más claro para qué lo hacemos: para acercar posturas, compartir conocimiento, negociar.

¿Debería haberle convencido de que el método comunicativo es más eficaz que el suyo? O ¿debería primero tratar de conocer qué le funciona del suyo? Se trata de conocer su forma de trabajar para preservar lo que le funciona. No se trata de imponer, sino de proponer el método comunicativo haciendo los ajustes necesarios para valorar juntos su eficacia. Es decir, poner en marcha un aprendizaje significativo para ambos.

La realidad y la sinceridad de J.Pi se impone, solo va a estudiar dos semanas español en Barcelona y no quiere experimentar nada nuevo. Insiste en bajar de nivel. Al día siguiente J.Pi cambió de clase, de un A2 pasó a un A1, no le importó la diferencia de nivel, estaba más cómodo y se sentía más seguro en un grupo donde había menos movimiento , más silencios, se hablaba menos y todo parecía más controlado.

 ¿Cuál fue mi aprendizaje significativo con J.Pi?

Ante todo no empeñarme en lo que el estudiante no quiere hacer. Él tiene sus razones como nosotros las nuestras para hacer lo que hacemos. Con J.Pi no tuve la oportunidad de poner en marcha una reforma, pero este conflicto me sirvió de reflexión para una nueva intención docente: más transparencia en la metodología y hacer que intervengan más los aprendientes en la planificación y en la gestión de la clase.

¿Y eso cómo lo hacemos?

  • ¿Significa que debemos adaptar el método comunicativo al estilo del estudiante? Si.
  • ¿Implica un método distinto para cada estudiante? No necesariamente.
  • ¿Qué aspectos del método comunicativo cambiamos? Los necesarios.
  • ¿Qué aspectos del método comunicativo mantenemos? Los efectivos.

Confío en haber dado algunas pistas para responder a estas preguntas con más amplitud, no obstante, os animo a retomarlas y ampliarlas con la experiencia y el riesgo. En el próximo artículo recogeré vuestras aportaciones con el caso W.Fred, así que espero vuestros comentarios.

Si te ha interesado esta publicación a lo mejor te apetece echarle un vistazo a nuestros cursos de formación de profesores de español o seguirnos en Facebook.

 


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: formacionele.com

Sobre el uso de las imágenes en el aula de español

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La utilización de fotografías o imágenes es una herramienta tan útil como frecuente en clase de español, ya sea con personas que tengan un estilo de aprendizaje más visual como para el resto de los estudiantes. En la actualidad, con el acceso a las tecnologías digitales, contamos además con elementos visuales prácticamente en todos los ámbitos de nuestra vida cotidiana, por lo que resulta lógico que el estudiante cuente con estas herramientas también en el aula.

Son muchos los autores que hablan de la fuerza y el potencial de las imágenes en la enseñanza de idiomas. Ben Goldstein advierte que las imágenes no solo tienen un significado por sí mismas, sino que suman un significado añadido según estén distribuidas de un modo u otro en relación otros elementos […], tanto visuales como textuales. Por su parte, Jane Arnold, en su libro ¡Imagínate!, señala la importancia de las imágenes mentales como un poderoso recurso para el aprendizaje ya que todos podemos acceder a ellas solo con nuestra imaginación. Además, Arnold indica que estas están relacionadas con el procesamiento y el almacenaje de información, que es la base del aprendizaje, con lo que su utilización en la enseñanza se vuelve incuestionable.

Si alguien nos pide que no pensemos en un elefante rosa, será precisamente esa la imagen que nos venga a la cabeza. Se trata de un conocido ejemplo empleado por Daniel Wegner en el campo de la psicología para explicar su teoría de los procesos irónicos. Este concepto refuerza el tremendo poder de las imágenes por sí mismas, lo que las convierte en fuente para desarrollar estrategias que facilitan el aprendizaje de manera instintiva y eficaz.

Las imágenes nos permiten crear una historia, debatir sobre un tema, reflexionar sobre una situación. Tienen también la capacidad de emocionar, sugerir, hacernos recordar, y nos ayudan a comprender palabras y situaciones culturales que de otra forma serían mucho más difíciles de explicar, sin olvidar que facilitan la motivación y la recepción del estudiante, y añaden dos ingredientes extra muy potentes: la curiosidad y la creatividad.

¿Podemos usar las imágenes para las diferentes fases de la clase? Claro que sí. En primer lugar, sirven para contextualizar y motivar al estudiante, sacar ideas previas y activar conocimientos sobre un tema, por ejemplo, las vacaciones al ver una playa desierta. También para la presentación del lenguaje y para practicar vocabulario relacionando palabras con su significado, con otra imagen (como si fuera el juego del memory).

Y por último, para actividades comunicativas como ordenar una historia y escribir los diálogos, imaginar la vida de alguien o comenzar un debate, es decir, favorecer conversaciones auténticas que surgen a partir de una imagen, tal y como hacemos de forma cotidiana.

Este año, los cursos de formación de profesores de español de International House cumplen 30 años y en el material para profesores publicando en su aniversario encontramos estas fotografías, un material muy útil en el aula, ya que pueden ser un buen apoyo para mejorar diferentes destrezas y se pueden usar en todos los niveles adaptándolas al objetivo de la clase.

¿Se te ocurren otros ejemplos con tarjetas de este tipo para desarrollar alguna actividad completando la secuencia de aprendizaje?

 


Elena GarcíaEste artículo ha sido escrito por Elena García Romeralo, profesora de español y formadora de profesores en CLIC International House Sevilla Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Sevilla.

Tareas para desarrollar profesores de español competentes y competitivos (y II)

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Nota previa: esta entrada es la continuación de este otro artículo.

Para ayudarnos en la descripción de los aspectos que consideramos fundamentales en el desarrollo del profesorado de español, nos hemos basado en algunos de los principios metodológicos que Elena Verdía y Beatriz Arribas (2016) definieron en la presentación de su herramienta reguladora de la calidad de los cursos.

Creemos que cinco son los elementos imprescindibles que deben estar presentes en un curso de formación:

 

1. Debe estar compuesto por tareas verdaderamente significativas para un profesor.

Esto le permitirá al profesor conectar la teoría con la práctica del aula y con las que pueda evaluar si está adquiriendo los objetivos, deberán estar descritos en forma de competencias.

Por lo tanto, los asistentes a un curso deben saber cuáles son las competencias que van a adquirir (qué van a ser capaces de hacer) y las tareas  que van a realizar para ello.

Algunas de estas competencias y tareas que deben formar parte de un curso de formación  podrían ser :

Competencias Tareas
  • Analizar las principales teorías y métodos de aprendizaje de idiomas
  • Enfrentarse a una clase real
  • Impartir clases de español tutorizadas en al menos dos niveles, documentadas y evaluadas positivamente
  • Adaptar la teoría general de aprendizaje y enseñanza al contexto particular de la institución y de las necesidades específicas del alumnado
  • Planificar una sesión o partes de una sesión teniendo en cuenta el syllabus, las necesidades de los distintos aprendientes y el material del que dispone
  • Anticipar problemas que puedan surgir en la clase de índole lingüística y preparar posibles soluciones adecuadas para los aprendientes en los niveles A1 a B2
  • Preparar actividades que contemplen la competencia digital
  • Analizar y seleccionar los recursos, manuales y materiales didácticos  disponibles en papel y en internet
  • Redactar planes de clase
  • Evaluar dando una retroalimentación clara a los alumnos sobre los puntos fuertes y sobre aquellos que deben mejorar para establecer prioridades en el trabajo individual
  • Preparar un cuestionario para evaluar a los alumnos

 

2. Debe basarse en el aprendizaje significativo.

Un aspecto muy importante en cualquier tipo de aprendizaje es que los aprendientes puedan relacionar sus conocimientos previos y experiencias con la nueva información. Esta es  la base del aprendizaje significativo y una de las aportaciones más importantes del constructivismo.

Es imprescindible crear espacios y tareas donde los formandos compartan esas experiencias y conocimientos. Esto además permitirá a los tutores conocer el contexto y la situación de donde vienen.

Una tarea para ello podría ser la redacción de un punto de partida respondiendo a preguntas que permitan a los participantes ser conscientes de sus creencias y con el que puedan autoevaluar sus conocimientos sobre diferentes aspectos relacionados con la enseñanza del ELE.

También se deberán  incluir en el primer día de curso actividades de conocimiento como la mano, la estrella, los cuestionarios, que sirvan a este fin.

 

3. Debe construir el aprendizaje a partir de la interacción

Sabemos que, desde una visión socioconstructivista del aprendizaje, la interacción es la forma en la que se aprende y se construye significado. Desde esta concepción, el profesor es un facilitador, que guía, dirige, estimula el intercambio de puntos de vista entre los participantes. Por tanto, el trabajo en equipo y en grupos cooperativos debe ser la base metodológica de los cursos de formación.

 

4. Debe fabricar conocimiento desde la reflexión

Desde esa visión socioconstructivista del aprendizaje, el formando debe construir su propio conocimiento a partir de una reflexión crítica (sistemática y pautada) sobre lo experimentado. Esta reflexión, parafraseando al profesor del Instituto Cervantes de Sao Paulo, Gregorio Pérez (2008),  debe ir más allá de una forma de reflexión meramente intuitiva: recogiendo datos acerca de su labor, examinando sus habilidades, sus actitudes, su práctica docente.

Elaborar un diario de aprendizaje sobre cada sesión teórica y práctica puede ser una buena herramienta de formación. Ayuda al participante a reflexionar sobre lo experimentado, le obliga a revisar conceptos y le facilita tomar conciencia de su evolución.

Estos diarios deberán contemplar tres pasos:

  • la recogida de datos (por ejemplo, de la actuación propia y de los compañeros mediante fichas de observación u otros instrumentos),
  • su análisis posterior (comentario grupal dirigido por el tutor, en el que este ayuda a la conceptualización, a relacionar lo visto en la teoría con la práctica) y
  • la toma consciente de decisiones (lo que llamaremos el plan de acción).

 

5. Debe establecer vínculos con el mundo real

De nada serviría un curso que forma profesores competentes y competitivos, si no se trabaja durante el curso con casos reales:

  • Preparando clases e implementándolas.
  • Analizando materiales de enseñanza, producciones de los alumnos.
  • Observando clases reales o videos de profesores experimentados.
  • Incluyendo un espacio en el que se pueda aprender diferentes recursos e instrumentos de organización de un departamento: clasificación de alumnos por grupos, registro de la actuación de los profesores, reuniones de intercambio de materiales y opiniones sobre los grupos.
  • Participando dentro de los posible en las actividades extraacadémicas que la instituciones organiza para sus estudiantes.

Terminamos ya con el convencimiento de que el profesor de español es uno de los docentes mejor formado y más interesado en su desarrollo profesional. El número de participantes en los diferentes cursos de especialización y másteres, así lo de demuestra.

 

Para saber más sobre el tema:

Arribas, B. y Verdía, E. (2015): “Mejorar la formación de profesores: una herramienta de autorregulación para formadores” en XXIV Encuentro práctico de profesores de Barcelona. International House Barcelona.

Matei, G.S. , Bernaus, M., Heyworth, F., Pohl,U., Wright, T. (2008): First steps in teacher training: A practical guide – “The TrainEd Kit”.

Pérez, G. (2008): “El enfoque reflexivo en la enseñanza de ELE: la competencia docente y el desarrollo profesional“.

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Clic International House Cádiz.

Tareas para desarrollar profesores de español competentes y competitivos (I)

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El español: una lengua viva es el título con el que el Instituto Cervantes ha presentado su informe sobre la enseñanza del español para el año 2016. Es un enunciado entusiasta que nos anima a seguir trabajando. Y es que tenemos razones para estar contentos, porque los números están a nuestro favor: el español continúa en auge, tanto en el crecimiento de número de hablantes (es la segunda lengua del mundo por número de hablantes nativos, con más de 472 millones y también la segunda en un cómputo global de hablantes: dominio nativo + competencia limitada + estudiantes de español), como en el aumento de personas interesadas en su estudio, ya que el español disputa con el francés y con el chino mandarín el segundo puesto en la clasificación de idiomas más estudiados como segunda lengua.

Las cifras constatan que la demanda del español ha crecido: más de 21 millones de alumnos estudian español como lengua extranjera. Este hecho ha originado que los medios de comunicación se interesen por la profesión de docente de español y así, desde hace algún tiempo, venimos encontrando en varios soportes, diversos artículos preocupados por las opciones formativas de, según ellos, esta nueva profesión: el docente de español. También, la crisis económica ha ayudado o ha forzado a que muchos profesionales de otros sectores se planteen la enseñanza del español como salida laboral en el extranjero. Todo esto ha provocado que crezca el interés por la formación específica y, con esto, que aumente la oferta formativa.

Las instituciones que llevábamos ya muchos años apostando por una enseñanza de calidad y que veníamos reivindicando la figura del docente de español, como un profesional formado y cualificado, ante esta realidad, aumentamos el celo por mantener la excelencia de nuestros cursos, y pusimos especial cuidado y empeño en continuar formando profesores competentes y competitivos; no se trataba de adaptarnos al nuevo perfil de participantes, sino de transmitir a este nuevo profesional la necesidad de que exigiera una formación de calidad que le permitiera la integración en el mercado laboral de la enseñanza del español como lengua extranjera.

Por todo esto, mucho más que nunca, nos interesa definir y describir qué debe componer un curso que forme a profesores competentes y competitivos, y que responda a las necesidades de la persona que decide invertir tiempo y dinero en esta formación. Todos los que nos dedicamos a la enseñanza y a la formación coincidimos en que un profesor competente es el que tiene conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten desenvolverse con eficacia en el aula.

La respuesta a la pregunta sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes debe saber un profesor de idiomas podemos agradecérsela al Instituto Cervantes y a las otras once instituciones europeas que materializaron toda la teoría al respecto en la parrilla EPG (European Profilind Grid), en la que se describen las competencias profesionales del docente de idiomas (en seis estadios de desarrollo y 13 categorías). Pero creemos también, y lo situamos en el mismo nivel de importancia, que para nuestro desarrollo profesional es fundamental saber reflexionar sobre nuestra actuación docente.

Así, pensamos que para preparar a profesores competentes y, por tanto, competitivos, los planes de formación deben atender al desarrollo de la competencia docente (conocimientos y actuación)  y estar construidos desde la base de un aprendizaje reflexivo. Los cursos deben servir al propósito de desarrollar profesores reflexivos, críticos y creativos.

En la siguiente entrada del blog trataremos de definir qué actividades o tareas debe contemplar una actividad formativa de calidad.


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Clic International House Cádiz.

La diversidad en el aula de español y un disléxico: el caso Benjamin

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¿Cuál es la diversidad que podemos encontrar en un grupo de diez estudiantes y un disléxico de nivel A1? Pues la diversidad de once estudiantes únicos y diferentes que circunstancialmente comparten un aula y un nivel. Si las pruebas de nivel solo atienden a la competencia lingüística del estudiante no tenemos en cuenta que este puede tener mejor competencia lingüística que sociocultural, por ejemplo. Si tuviéramos en cuenta todas las competencias comunicativas de la lengua (lingüística, pragmática, sociolingüística, sociocultural, y estratégica) y estas formaran parte de las pruebas de evaluación incial, nos encontraríamos aún con una mayor diversidad en el aula.

Por otra parte, si en este tipo de analisis previo tuviéramos en cuenta las competencias generales esta diversidad sería aún mayor:

  • competencia existencial: cada uno es cómo es,
  • capacidad de aprender, cada uno aprende como aprende,
  • conocimiento declarativo, cada uno sabe lo que sabe del mundo y
  • habilidades y destrezas, cada uno es hábil en lo que es hábil.

El caso Benjamin

En el último curso de formación de profesores conocimos a Benjamin. Benjamin es adulto, suizo y cocinero, lleva viviendo en Barcelona unos meses y se ha matriculado en un curso de español de tres semanas impartido por profesores en prácticas.

Benjamin padecía de bloqueos frecuentes. Los profesores noveles, inexpertos, pero con una gran voluntad de servicio se preguntaban si es que no sabía lo que tenía que hacer o si no tenía interés por hacerlo. Benjamin respondía siempre con la misma declaración: Soy disléxico. Fueron tantas las veces que se repitió la fórmula que se convirtió en un meme, algo viral que se reproducía entre los profesores. Sin duda, Benjamin hacía patente la importancia de la identidad del estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje de un idioma. Él se describía a sí mismo con una etiqueta que bien podría segregarlo del grupo. Sin embargo, nosotros decidimos incluirlo en ese mismo grupo, probando diferentes tipos de agrupamientos y permitiéndole la realización de actividades en parejas cuando estas eran individuales. Esta fue nuestra primera estrategia.

Está claro que nos interesa saber cómo son nuestros alumnos como aprendices y no tanto qué son. Sin embargo, para saber cómo es Benjamin como aprendiente, tenemos que investigar un poco sobre qué es la dislexia. La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, que se da en niños que no presentan ningún handicap físico, psíquico ni sociocultural y cuyo origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo. Sin embargo, tener dificultades para iniciarse en la lectoescritura puede tener repercusiones en el desarrollo de la identidad, en su forma de aprender, en cómo se siente, en su psique y en las relaciones sociales que establece. Con la dislexia se convive toda la vida, solo que con el tiempo y la experiencia el adulto adquiere estrategias para sortearla. Pero, ¿qué ocurre cuando un adulto con dislexia aprende otro idioma? Sin duda Benjamin fue una extraordinaria oportunidad para observar, analizar y reflexionar sobre cómo funcionan estas estrategias. Pudimos entender por qué a veces se fatigaba, perdía la concentración, se distraía y rechazaba algunos tipos de tareas, como por ejemplo las escritas. Poneos en su lugar, se sentía como si de repente, cualquiera de nosotros, nos viéramos inmersos sin conocimientos previos en una clase de caligrafía china.

Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje

Primero, tenemos que conocer a Benjamin en todas las dimensiones de su identidad: qué significa para él aprender, qué sentimientos y emociones le genera y qué estrategias tiene para hacerlo. Se lo podemos preguntar, hacer feedback continuo y tomar nota de lo observado durante la clase (incluso grabar vídeos). En relación a su grupo, debemos identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje para todos y cuáles los específicos para Benjamin, elegir los materiales, recursos y soportes adecuados para ello, variar la duración de actividades y probar diferentes agrupamientos. El análisis de la gramática es un objetivo general para todos, pero con Benjamín requiere hacerlo de otra forma, más tiempo para las reflexiones, más reflexión compartida en parejas sobre el uso de la lengua, más visibilidad en las formas gramaticales, pintando, por ejemplo, las terminaciones de la conjugación del presente de indicativo en un color y los cambios de irregularidad en otro.

Para concluir os voy a contar una anécdota que tiene implicaciones en el caso de Benjamin. Cuando estudiaba en la universidad empezaban a poner rampas de fácil acceso para los discapacitados en sillas de ruedas. Descubrí que la mayoría de nosotros usábamos las rampas en lugar de las escaleras. Entonces, me pregunté: si las rampas son buenas para todos ¿por qué no eliminamos la escalera?

Trabajar con Benjamín nos enseñó a todos. Adaptarnos a sus estrategias de aprendizaje hizo que adoptáramos otras de enseñanza buenas para todos. Resulta que todos somos diferentes y únicos, por lo tanto : aprendemos más y mejor cuando resolvemos actividades con otros compañeros y cambiamos de pareja, cuando trabajamos con una variedad mayor de tipología de actividades, cuando tenemos tiempo suficiente para resolver la actividades, cuando el análisis de la lengua lo hacemos pensando en voz alta y coloreándolo.

Trabajar con la diversidad es una oportunidad para reflexionar sobre nuestra práctica docente, todo un reto para nosotros, porque adquirimos nuevas competencias y esto nos hace ser más diversos, es decir, mejores.

¡Gracias Benjamin por tu infinita paciencia!

 


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: Ben+Sam.

¿De qué manera llevamos la tecnología al aula de español?

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Cuando se discute sobre educación en la actualidad, más tarde o más temprano se acaba tratando cuestiones relacionadas con el papel de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El discurso oficial subraya, a menudo de forma acrítica, las bondades de los usos tecnológicos en el ámbito educativo, dando por hecho que la competencia digital de los docentes es la adecuada para llevar a cabo este trasvase de conocimientos y habilidades.

Cuando no es es así, se planifican programas de formación que insisten en una visión absolutamente instrumentalista de la cuestión: los profesores aprenden a manejar programas, aplicaciones y dispositivos, pero se dejan atrás aquellos conceptos que sirven como puentes entre la orilla tecnológica y la propiamente educativa. En la enseñanza de segundas lenguas en general y del español en particular la situación es la misma. Nuestros profesores aprenden a utilizar Kahoot, pero a menudo no lo insertan dentro de una práctica docente eficaz.

No hay que olvidar que el papel de la tecnología en el aula va más allá de lo puramente técnico. Con las nuevas posibilidades digitales los roles del enseñante y el discente se difuminan y el conocimiento se distribuye en diferentes direcciones y no en una sola vía. En este sentido hay que tener en cuenta al menos estas tres dimensiones de lo didáctico-digital:

Aprendizaje por difusión. Emergente, expandido, ubicuo, invisible, rizomático, son algunos de los adjetivos que intentan redefinir la idea de aprendizaje y ampliarla para incluir en él una serie de características que lo diferencian del concepto clásico de naturaleza lineal, basado en el currículo. Estamos hablando, por lo tanto, de un aprendizaje difuso y difundido, que surge de las redes y vuelve continuamente a ellas. En la adquisición de una segunda lengua, un proceso enmarcado absolutamente en el ámbito comunicativo, donde la interacción y la producción son fundamentales, esta naturaleza difusa del aprendizaje se hace aún más evidente.

Enfoque lúdico. Ya sea a través del uso de juegos en el aula, creando materiales lúdicos específicos para el aprendizaje o utilizando elementos del diseño de juegos en el contexto de la adquisición de segundas lenguas, los docentes encuentran en este enfoque poderosísimas herramientas para encauzar la motivación y multiplicar la implicación de los participantes en el proceso de mejorar su competencia comunicativa en un idioma extranjero. Cuando la gamificación se realiza de manera significativa tenemos la posibilidad de acceder a un entorno de aprendizaje en el que primará la participación y la creatividad.

Centralidad de la narrativa. Es innegabe que el ser humano cuenta con una enorme capacidad para transmitir información y emoción a través de las estructuras narrativas. Las historias, los cuentos, las anécdotas nos permiten empaquetar experiencias y transmitirlas de una forma natural a la comunidad. En este sentido, la tecnología nos permite multiplicar enormemente las posibildades narrativas, pasando de la multimodalidad al transmedia (entendido como el uso de diferentes canales para transmitir un mensaje, aprovechando las posibilidades de cada uno de los medios) y al crossmedia (definiendo este como una forma descentralizada del transmedia), gracias a los espacios del storytelling digital.

Nuevos conceptos para entender que la tecnología nos permite abrir ventanas donde antes había paredes en el aula de español. ¿Y tú, sacas partido a estas tendencias en tu clase?

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: GotCredit.

Quiero ser un buen profesor de español

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Con frecuencia he reflexionado acerca de lo que implica “ser un buen profesor”. Las respuestas a esta pregunta dependen, en gran medida, del contexto educativo donde ejercemos la labor docente, así como de las creencias, de los estilos y las experiencias previas de los encuestados, ya sean alumnos, profesores, formadores, coordinadores de equipo, padres investigadores o las propias instituciones educativas.

Si pensamos en otro tipo de profesiones, las respuestas suelen atender, en menor medida, a un sinfín de factores personales difícilmente clasificables para centrarse en los fines últimos que dan sentido a dichas profesiones. Así, un buen médico es aquel que diagnostica con precisión y cura las enfermedades. Un buen mecánico es el que da con la avería y nos arregla el coche. Un buen fontanero es el que desatasca la tubería del fregadero que tantos problemas estaba dándonos. Todo ello independientemente de si el médico es anticuado, el mecánico algo serio o el fontanero muy caro.

Sé que son respuestas radicales, pero tan solo trato de evidenciar la tarea tan compleja que se nos encomienda a los profesores de español: que nuestros alumnos aprendan la lengua, mantengan una actitud abierta hacia nuestra cultura para evitar estereotipos y malentendidos y, Dios nos coja confesados, sean autónomos para comunicarse y aprender.
Me gustaría, sin pretender ser dogmático, compartir con vosotros aquellas técnicas que me suelen dar buen resultado en clase. Este será el primer artículo de una serie en la que espero contar con vuestras opiniones y sugerencias.

Hoy empiezo por las preguntas que hacemos en clase. Os propongo que os grabéis en audio con el móvil en varias clases. La primera no suele ser suficiente porque estamos muy pendientes de la grabación (algo parecido a la temida “paradoja del observador” en la investigación cualitativa). Después anotad el tipo de preguntas que hayáis hecho: relacionadas con las instrucciones de la actividad, con la presentación y práctica del nuevo lenguaje, con algún evento cultural o personal.

La mayoría de las veces, así fue mi experiencia, resultan preguntas de gestión de las actividades, de respuestas cerradas, sin desafío reflexivo, con poca curiosidad y sin conectar con la experiencia personal de aprendizaje de los alumnos. Aquí lleváis algunas de las que encontré en mis grabaciones:

¿Cuánto tiempo tenemos para la actividad? ¿Quién sabe la respuesta? ¿Quién ayuda a Peter? ¿Qué tal ayer? ¿Te gusta Sevilla? ¿Alguna pregunta? ¿Borro la pizarra? ¿Vale? ¿Habéis terminado ya? ¿Quién quiere comenzar? ¿Habéis hecho lo que mandamos para casa? ¿Alguien sabe dónde está Sophie? ¿Cómo se llama esto? Hacemos tantas preguntas en clase que los alumnos no tienen tiempo para reflexionar ni para participar.

¿Qué hice al oírme tantas veces preguntando en clase? Seleccionar mejor el tipo de pregunta que formulaba a mis alumnos para favorecer su aprendizaje reflexivo. Es algo que tenemos que planificar. Pueden ser preguntas para pensar tras una clase, como deberes para casa. La semana pasada tuve la necesidad de presentar (casi mejor dicho revisar) en un nivel B2 algunos de los usos básicos de ser y estar dado que tenían errores de base y sé que tienden a fosilizarse. Antes de terminar los alumnos me dijeron: ¿cuál es el desafío de hoy? Yo les dije:

Vamos a formar dos grupos de investigación. Pregunta para el grupo uno: ¿Cuándo un niño empieza a hablar español cuál es el primer verbo que necesita en su cabeza: ser o estar? La verdad es que no hay una respuesta verdadera sino justificaciones apropiadas. Unos alumnos pensaban que estar porque los niños necesitan sentirse seguros en el espacio y con lo que los rodea / porque tienen estados y necesidades básicas que cubrir: hambre, sueño, caca, chupe, miedo… Otros comentaban que ser porque necesitan saber el nombre de las cosas, etiquetarlas, clasificarlas…/ porque nadie dice dónde está o como está algo sin no sabe previamente qué es y cómo se llama.

Pregunta para el grupo dos: ¿Qué creéis que sirve más para ligar: ¡qué guapa eres! o ¡qué guapa estás!? Algunos estaban convencidos de que es mejor decirle a alguien qué guapa eres, porque no depende de su ropa o de su maquillaje o de su peinado. Es algo objetivo que todo el mundo puede ver. Va con la personalidad de alguien. Otros, por el contrario, pensaban que se ligaba más diciendo qué guapa estás, porque es algo subjetivo que uno piensa personalmente y demuestra que te fijas en cómo se viste tu pareja o si lleva algo nuevo.

Los alumnos esperaban mi confirmación o negación de sus teorías pero solo les dije: Veo que habéis asimilado muy bien la clase de ayer. Gracias por vuestras ideas porque las usaré en otras clases con otros alumnos.

Ya sabes, preguntando se llega al aprendizaje, digo a Roma 😉

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Stefan Baudy.

Érase una vez un 22 de abril, víspera de Sant Jordi

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Érase una vez la víspera de Sant Jordi, una de las fiestas más especiales que tenemos en Cataluña. Este año, también se conmemoraba el cuarto centenario de la muerte de Cervantes. Se trata de lo que podríamos llamar una multifiesta, ya que, en Cataluña concretamente), celebramos varias cosas a la vez:

  • El día de Sant Jordi (patrón de Cataluña)
  • El día del libro
  • El día de la rosa

Por ser una fiesta tan especial, el viernes pasado la celebramos en todas las escuelas de International House con nuestros alumnos. Fue una gran oportunidad de acercar la cultura a nuestras clases y compartir tareas con nuestros estudiantes. La verdad es que fue un día muy especial y me gustaría compartir esta experiencia.

Empezaré por explicar la secuencia de pasos para la tarea propuesta.

Paso 1

El día anterior, les propuse un trabajo de investigación para hacer en casa: ¿qué se celebra el día de Sant Jordi? Cada uno podía buscar información en su lengua. El viernes se pusieron en dos grupos con el objetivo de resumir la información en tres frases. Las frases ganadoras fueron:

  • Es el día de Sant Jordi
  • Es el día internacional del libro
  • Es el día de la rosa

Paso 2

¿Qué queremos hacer? Teníamos una lista abierta de ideas: un mural, encuesta y estadística de los libros más leídos este año, una infografía, un punto de libro, elaborar un concurso para otros grupos de estudiantes (usando Kahoot), una auca (o aleluya), vídeos, pegatinas, entre otras ideas propuestas por los alumnos. Hicimos una discusión en pirámide y, al final, como no se ponían de acuerdo decidimos hacer dos cosas: una auca y un punto de libro.

Paso 3

¿Cómo lo hacemos? Con todos los materiales que teníamos, ellos se organizaron en dos grupos: uno se puso alrededor de una de las mesas y lo hicieron todos juntos; en el otro, se distribuyeron las imágenes en viñetas y cada uno hizo una; después se juntaron, se las leyeron, cambiaron alguna cosa y las ordenaron juntos. Después hicieron los puntos de libro, los plastificamos y montamos todo en la pizarra para la exhibición.

Paso 4

Ya está listo, ¿y ahora qué? Puertas abiertas: en grupo (y por turnos) visitaban otras clases para ver los trabajos de los otros estudiantes al tiempo que nos visitaban a nosotros.

¿Por qué fue especial este día?

Aparentemente, el éxito puede que se produjera por el hecho de tener un trabajo final realizado y del que los alumnos se sentían orgullosos. Sin embargo, el verdadero logro fue realizar ese proyecto en común, de manera colaborativa y con una especial sinergia generada durante el proceso de creación. Pero, ¿qué ejemplos concretos ayudaron a crearlo?

  • Descubrimos los talentos ocultos de algunos de nosotros (o la falta de ellos). Resulta que Yuan era experto en origami. Andreas, lector voraz, había buscado unas cuantas citas de escritores, que repartió entre los de su grupo para escribir detrás de los puntos de libro. Yo fui incapaz de dibujar una rosa y me tuvieron que ayudar los más hábiles, pero al mismo tiempo era la única que sabía cómo funcionaba la plastificadora. Iris, literalmente, se abalanzó sobre la cartulina cuando alguien dijo: hay que decorar un poco. Arnold (1999) señala la importancia de la implicación personal como motor del aprendizaje en la clase de idiomas:  por un lado, conocer unos puntos fuertes, que de otro modo podrían haber pasado desapercibidos, supone un recurso para el estudiante, al mismo tiempo que un refuerzo para su autoestima.
  • Durante el trabajo surgieron “pequeñas charlas” entre algunos de ellos relacionadas con el tema: el símbolo del amor, ¿por qué la rosa? ¿no es un corazón?; Iris nos dijo que ella quiere ser escritora en el futuro y que, a veces, escribe poesía; también hablaban entre risas sobre sus habilidades y se pedían ayuda: “dibuja una rosa para mí, porfa” (el “porfa” lo aprendieron ese día y les encantó). ¿Cómo hubieran aprendido esta palabra si no hubiera habido una situación de charla social?
  • Muchos otros temas, más o menos trascendentes y que interesaban más a unos y menos a otros fueron apareciendo a lo largo de la mañana. ¿No se trata en este caso de un acercamiento cultural? ¿No se aúna en este caso las tres culturas de las que nos hablan Neus Sans y Lourdes Miquel (2004)? La cultura con mayúsculas: Cervantes, el Quijote, la leyenda de Sant Jordi; la cultura (a secas): qué hace la gente ese día, a quién se regala una rosa; la cultura con k: por ejemplo, el uso del “porfa” en situaciones de familiaridad. La competencia sociocultural resulta imprescindible para conocer las estrategias sociales apropiadas a diferentes situaciones de la vida y de situaciones culturales cotidianas.
  • En ese ir y venir de tijeras, pegamento, charlas y risas se produjeron muchas situaciones de mediación improvisada. Dado que se trataba de una situación de la vida cotidiana se producían problemas de comunicación, de no saber explicar lo que uno quiere decir. Muchas veces, sus compañeros, echando manos de su conocimiento de otras lenguas y de su propia u otras culturas, intentaban aclarar la situación, la mayoría de veces con éxito. Una de esas situaciones fue cuando uno de ellos dijo que “doncella” era igual que “chica.” No os podéis ni imaginar la que se preparó.
  • ¿Cuál fue mi papel este día? Yo fui exactamente una más de ellos. Les ayudé, me ayudaron, tomamos decisiones juntos compartimos conversaciones y creo que creamos lazos y nos conocimos un poco más.
  • Al final, y mientras esperábamos que otros grupos de estudiantes pasaran a ver nuestro trabajo, les propuse que cada uno escribiera en un papel lo que más y lo que menos les había gustado de ese día. Fueron opiniones diversas que resumen perfectamente lo que os he explicado más arriba: que nos hemos ayudado mucho, que hablamos de nosotros, que llevamos un recuerdo a China (el punto de libro), que aprendemos cosas nuevas, etc. No encontré en los papeles nada negativo, o quizá no les dio tiempo a escribirlo (estoy segura de que no).

 

Y colorín colorado esta historia por hoy se ha acabado.


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Geni Alonso, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: International House Barcelona.

¿Cómo es una buena actividad para la clase de niños?

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La enseñanza de español a niños ha empezado a dejar de ser una disciplina incipiente para convertirse en un foco de interés y estar presente en la mayoría de centros e instituciones dedicados a la enseñanza de ELE. Muchos son los profesores que se prepararon y continúan formándose para hacer frente a la nueva aula. Un gran número éramos docentes de español a adultos y otros procedían de la enseñanza a niños de otras disciplinas.

Las experiencias y los conocimientos de unos y otros permitieron que se desarrollaran actividades, materiales y recursos, con mayor o menor tino, que trataban de dar respuesta a las siguientes preguntas:

  1. ¿Niños y adultos aprenden de diferente manera? ¿Por qué? ¿Cómo?
  2. ¿Qué diferencias hay entre el aula de ELE a niños y la de adultos?
  3. ¿Qué conocimientos, formación y cualidades debe tener un profesor de ELE a niños?

Muchos son los investigadores de diferentes disciplinas que están interesados en ofrecer resultados sobre las anteriores cuestiones  y, cada vez más, podemos encontrar artículos difundidos por revistas y periódicos que informan sobre las averiguaciones en el campo.

Mientras, en las clases, los profesores, que empezaron improvisando guiados por su intuición y respaldados por la experiencia de su buen hacer como profesores de adultos, han acumulado la suficiente maestría para que ya podamos encontrar manuales, actividades , materiales y recursos con los que poder desenvolvernos en el aula, con la tranquilidad de estar desempeñando una enseñanza de calidad.

Las aportaciones de Piaget, Vigotsky, Bruner, Ausubel, psicólogos y pedagogos, pusieron de manifiesto la importancia del aprendizaje en interacción, de manera que el contexto del aula, sus participantes y los acontecimientos que en ella ocurren son una parte importante del proceso.

Desde esta visión socioconstructivista del aprendizaje, sabemos que los materiales y las actividades determinan en gran medida la aceptación del niño por la clase de idiomas.

En este sentido, me gustaría compartir las advertencias en las que muchos profesores de idiomas a niños coinciden:

  • Los niños no  tienen la concentración de un adulto.
  • No se puede esperar que estén sentados todo el tiempo.
  • Es fundamental que se diviertan mientras aprenden.
  • Siempre hay que buscar la manera de conectar el tema de la actividad con sus vidas.

El éxito de nuestra clase dependerá de la atención que seamos capaces de conseguir, tengamos en cuenta las siguientes recomendaciones:

  • Contemplar en la planificación una gran variedad de actividades cortas.
  • Intercalar actividades cargadoras de energía con otras más tranquilizadoras.
  • Usar el espacio de la clase para organizar dinámicas variadas en las que el juego y el movimiento se incluyan como un elemento fundamental.

Las tareas significativas son las que tienen un sentido personal para los alumnos, les conectan con sus conocimientos previos y estructuras mentales y les involucran más allá de la funcionalidad de estas con su aprendizaje. Este alumnado se caracteriza por su actitud de inmersión en la tarea.  Las actividades deben satisfacer sus necesidades tales como conseguir recompensas, mantener su autoestima y desarrollar su identidad personal.

infografía componentes autoestima

¿Te gustaría añadir algún elemento más a la anterior infografía sobre los componentes de la autoestima?


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Clic International House Sevilla.