Por y para: para quién, cómo y cuándo, despejando la incognita X/Y

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En este artículo os explicamos qué hizo la profesora “X” en la situación de aula que compartimos con vosotros en un artículo anterior.

Retomemos la situación: tenemos dos grupos de estudiantes que comparten la misma clase. Un grupo entiende la diferencia de por y para de una forma estructural y al otro se le explica de una forma más cognitiva. El conflicto surge cuando ambas formas de explicar el mismo fenómeno lingüístico entran en juego.

En él os invitamos a aportar posibles soluciones. ¿Qué habrías hecho tú como docente en este caso?

Elena García compartió con nosotros: “Creo que la evolución morfológica de la preposición para viene de la de por, a la que se anexó la preposición a. Así, en algún momento los castellanos se expresaban con el conjunto por a para expresar el significado del hoy para (al menos en algunos casos). Yo le haría ver a Suzanne que esa -a indica el destino; en su caso ella es la destinataria: …por-a > para > para mí. Bueno, supongo que de momento se quedaría tranquila, hasta la próxima duda”.

Elena nos presenta una explicación muy interesante de la relación existente entre los dos términos a partir de su origen. Según el DRAE viene de pora que a su vez surgió de la expresión latina pro ad (delante a), aunque otras fuentes también mencionan que su origen podría ser del latín per ad (por a), como Elena nos propone. La idea que presenta es una muy buena herramienta nemotécnica para recordar un uso de la preposición y, por lo tanto, les puede ser muy útil para ciertas situaciones. Es importante que los estudiantes dispongan del máximo de información para decidir qué tipo de explicación o que perspectiva lingüística les funciona mejor o asimilan de forma más natural. En este caso, podría ser una de las dos o una mezcla de ambas.

¿Cómo lo resolvió la profesora?

¿Cómo lo vivió?El cómo lo vivió es importante. Debemos, los docentes, normalizar los conflictos lingüísticos en el aula, aceptar que la verdad no está en un solo lugar. Hay más de una forma de explicar el mismo fenómeno lingüístico. Si esto lo transmitimos al estudiante todos estaremos más tranquilos y dispuestos a buscar alternativas, a flexibilizar la explicación. El análisis lingüístico de ser una ciencia no sería positivista sino interpretativa y crítica. Es un buen punto de partida para la negociación.

Durante la pausa la profesora X se quedó con el grupo de estudiantes cognitivistas 😉 Estuvieron investigando juntas sobre cómo explicar esos ejemplos de pizarra con el prisma de la gramática cognitiva que ya habían trabajado con su anterior profesora Y. Debo decir feliz que lo resolvieron, hecho que muestra por otra parte que es bueno que el docente forme parte de la investigación y negociación que se hace en el aula.

Después de la pausa hubo un intercambio de ambos grupos para trabajar otros ejemplos de por y para. Compartieron dudas, creencias y certezas. Ampliaron la perspectiva y aún más, se formó un pequeño pero importante debate sobre ¿Cuántas gramáticas hay? ¿Todos los fenómenos lingüísticos pueden explicarse con la gramática cognitiva?


Geni AlonsoEste artículo también ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

María CabotEste artículo ha sido escrito por María Cabot, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

Imagen de portada de este artículo: formacionele.com.

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La Veleta, un cómic para el aula de español (y más allá)

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Historietas, tebeos, novelas gráficas, tiras. En español hay muchas palabras para referirnos al que ha sido catalogado como noveno arte, quizás porque el cómic ha tenido un significado muy especial en nuestra sociedad y en nuestra historia contemporánea.

Aunque en la actualidad no parezca tan evidente, el cómic ha jugado un papel muy relevante como medio de comunicación de gran popularidad y de probada eficacia para divertir y entretener, pero también para informar y hacer pensar a varias generaciones de lectores. Es verdad que en este momento el sector de la historieta no pasa por su mejor momento en nuestro país, pero a cambio nos encontramos con una generación de dibujantes y guionistas muy profesionales, que no tienen nada que envidiar a los autores de otros tiempos.

Cualquier lector puede ver que los cómics son una estupenda herramienta de comunicación, sobre todo gracias a su doble código, visual y lingüístico. Por lo tanto, llevar el cómic al aula, como espacio privilegiado de aprendizaje, parece un paso lógico. Este proceso es aún más evidente cuando hablamos del aula de segundas lenguas, un ecosistema en el que se privilegian las cuestiones comunicativas.

Es por esta razón, porque creemos en el cómic como instrumento didáctico, pero también como herramienta comunicativa, por lo que en International House hemos decidido publicar nuestra propia revista: La Veleta. La publicación se basa en historias cortas, de ocho páginas cada una, en la que se presentan personajes y narrativas en algunos de los destinos más conocidos de nuestro país: de Barcelona a Cádiz, de Sevilla a Valencia, pasando por San Sebastián, Palma o Madrid.

Este proyecto está dando ahora sus primeros frutos, pero nuestra intención es ir ampliándolo con nuevas ideas para usar el cómic en el aula de español, así como con diferente material alternativo (actividades, glosarios, material descargable). Por supuesto, entendemos La Veleta como un punto de partida, para animar a los profesores de español a llevar la historieta a la clase, pero también para que los aprendientes tengan la posibilidad de demostrar su creatividad y su capacidad para contar historias.

Aunque La Veleta ha sido pensada para usar en el aula, en realidad es una revista de cómics al uso, como las que se pueden encontrar en cualquier librería especializada. Por supuesto cuando los dibujantes y guionistas planearon las viñetas de esta revista tenían en mente a cualquier lector aficionado a los cómics y a las buenas historias.

Si quieres tener más detalles, puedes ver la información sobre La Veleta en la página de International House España. Además, en el siguiente enlace puedes descargarte una muestra gratuita.

Nota: La Veleta se puede comprar en los centros International House de España, en los encuentros de profesores en los que participa International House y en la librería CLIC de Sevilla.

Ebook gratuito sobre gamificación de la clase de español

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Queremos informaros de que ya está disponible para su descarga gratuita nuestro segundo ebook, que en esta ocasión recopila artículos sobre gamificación escritos por Francisco Herrera y que han ido apareciendo en los blogs de International House y la editorial Difusión.

En estos artículos se busca definir el uso de las mecánicas lúdicas en el aula de español, tanto con propuestas teóricas como con cuestiones prácticas, que van a permitir al lector hacerse una idea bastante completa de qué es la gamificación y cómo se puede llevar a la clase de ELE.

Un ebook con diez temas básicos sobre gamificación:

  • ¿Por qué un ebook sobre gamificación?
  • Gamificar el aula de español
  • Cinco mitos sobre los juegos y el aprendizaje
  • Cinco razones para gamificar el aprendizaje
  • Yo quiero que mi clase sea un sandbox
  • Cómo llevar el juego a tu clase
  • ¿Didactizar el juego o gamificar el aprendizaje?
  • Storytelling, narrativa y adquisición de una segunda lengua
  • Por qué hay que leer Play Matters de Miguel Sicart
  • Para saber más sobre gamificación del aprendizaje

¿Quién es el autor?

Francisco Herrera es doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Granada y director del centro CLIC International House de Cádiz. Colabora con diferentes instituciones para la formación de profesores de español como la Universidad de Barcelona, el Instituto Cervantes, la Universidad Pablo de Olavide o la Fundación Comillas. Publica cada mes el podcast LdeLengua y coordina la plataforma de elearning formacionele.com.

Las instrucciones para descargar el ebook están en este enlace.

Por supuesto, si te gusta la iniciativa te pedimos que la compartas con el resto de la comunidad docente de ELE. Y si nos dejas tus comentarios ¡mucho mejor!

Dar clases de español en la enseñanza secundaria

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Cuando se consultan los datos disponibles sobre la enseñanza del español en documentos como El español: una lengua viva (publicado anualmente por el Instituto Cervantes) o El mundo estudia español (aparecido por última vez en 2014 de la mano del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte) se hace evidente que hay un crecimiento de la presencia de nuestra lengua en las aulas de buena parte del mundo.

Este crecimiento, lógicamente, no es igual ni en importancia geográfica ni en niveles educativos. Mientras la presencia del español en los sistemas de enseñanza obligatoria de países como Francia o Estados Unidos es apabullante, en otras áreas geográficas, como buena parte de Asia, por ejemplo, el impacto es mucho menor. No vamos a entrar a analizar en este artículo los pormenores de este reparto por países, pero sí nos gustaría señalar un hecho evidente: el nivel educativo en el que más crece el español es el de la enseñanza secundaria obligatoria.

En estos años de formación nuestro idioma entra en competencia con otras lenguas extranjeras, algunas con una presencia secular en ámbitos educativos. Sin comparar con el papel que juega el inglés como lingua franca internacional, el español debe medirse con lenguas como el francés, el alemán o el chino, dependiendo del área geográfica. La tendencia es evidente: el español como tercera lengua supera al resto de los idiomas  en buena parte de los países de los que tenemos datos precisos.

Mientras que en el contexto universitario o en el ámbito profesional la enseñanza del español parece haber tocado techo, al menos en los países con una larga tradición de estudios hispánicos, las posibilidades de crecimiento en el ámbito de la educación secundaria obligatoria, a la que habría que incluir la etapa del bachillerato, son todavía muy halagüeñas.

Ventajas e inconvenientes de la enseñanza del español en secundaria

Para los alumnos las ventajas de estudiar español en la enseñanza secundaria son sobre todo la imagen positiva del idioma (a menudo relacionada con viajes vacacionales y culturales) y la idea de que no es una lengua difícil de aprender.  Por el contrario, la realidad de los profesores de español en la educación secundaria no siempre es ideal: a menudo se encuentran aislados, sin contacto con otros compañeros que también enseñen nuestro idioma, dependen de currículos muy estrictos o no tienen suficientes horas a la semana para desarrollar un aprendizaje eficaz y comunicativo con grupos masificados.

Es evidente que un profesor de español en estas circunstancias concretas necesita de una serie de herramientas específicas para dar solución a sus problemas. Los materiales del español en la enseñanza secundarias, así como todo el material de apoyo, deben estar adaptados a las necesidades comunicativas de los jóvenes. La formación en nuevos enfoques y, en especial, en tecnología para el aula de segundas lenguas es fundamental en estos contextos. Planificar la clase y gestionar las dinámicas necesarias para conseguir un aprendizaje relevante requiere de estrategias y habilidades adaptadas el aula de secundaria. Así por lo menos lo entendemos En International House y con este fin hemos preparado un curso de formación de profesores de español en la enseñanza secundaria.

¿Qué otras cuestiones crees que se deben tener en cuenta a la hora de enseñar español en la educación secundaria según tu experiencia?

 

¿Por qué es importante que los estudiantes hablen en clase de español? (y II)

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En la primera parte de este artículo nos centramos en la gestión del profesor para conducir una actividad espontánea de interacción oral en la clase de español. En este artículo reflexionaremos sobre el papel del profesor para maximizar con sus actividades las oportunidades de participación e interacción.

¿Cómo hacer participar a los alumnos en las actividades de interacción oral? Es importante usar dinámicas y agrupamientos que permitan a los estudiantes una mayor confianza y seguridad. Una tarea organizada bajo las premisas del trabajo cooperativo es altamente recomendable para estos casos porque da responsabilidades individuales para la consecución grupal de la tarea.

Trabajo colaborativo

Se trata de que los estudiantes interactúen, intercambien información y puedan ser evaluados de forma individual por su trabajo.

  • Interdependencia positiva. Los alumnos se unen para conseguir una meta común y se necesitará el trabajo de todos para poder realizar la tarea. El éxito de uno es el de todos.
  • Responsabilidad individual y grupal. Se asigna a cada miembro una tarea, su realización individual es necesaria para la consecución de la meta que se ha de conseguir.
  • Interacción “cara a cara”.
  • Conocimiento de prácticas interpersonales y grupales. Los alumnos deberán aprender no solo contenidos, sino también actitudes.
  • Evaluación grupal. Los estudiantes deberán decidir qué conductas deben conservar o modificar para alcanzar sus objetivos.

También es imprescindible ayudar con ideas, pautar la actividad, dejar tiempo para preparar las intervenciones, contemplar las tres fases de explotación de una actividad.

Fases de trabajo de una actividad de interacción oral

  • Fase de preactividad. Actividades para presentar y motivar el tema, activar conocimientos previos, generar vocabulario útil: imágenes, textos, lluvias de ideas o situaciones, entre otras.
  • Fase de actividad. Fijación de la tarea. Tiempo de preparación: génesis de ideas o del tema, delimitación de la situación y los participantes, organización de las ideas (organigramas, mapas mentales, esquemas, diagramas).
  • Fase de postactividad. Actividades derivadas: murales, presentación de contenidos a partir de las necesidades observadas, ampliación de información mediante la lectura, escucha o visionado de textos, audios o vídeos.

No obstante, es importante que considermos algunos problemas con los que en ocasiones nos podemos encontrar en clase con las actividades de producción oral, de manera que podamos reflexionar sobre las posibles causas y poder anticipar algunas soluciones. Por ejemplo cuando…

  • La actividad se resuelve en dos o tres minutos.
  • Los alumnos hablan poco.
  • Los estudiantes hablan en su lengua o en inglés.
  • Los alumnos parecen no estar interesados.

Anticipación de problemas en la clase de español

Ante estos problemas, nos puede ayudar pensar en las respuestas a las siguientes preguntas:

  • ¿Hemos motivado la actividad aportando ideas, ayudas, ofreciendo imágenes, situaciones, textos?
  • ¿Hemos dejado tiempo para pensar y preparar la actividad?
  • ¿Necesita la actividad más pautas? Por ejemplo: ¿hemos propuesto preguntas más específicas que dirijan la discusión o inicios de frases que deben continuar o completar? ¿Hemos dado modelos textuales y lingüísticos?
  • ¿Tiene el alumno suficiente información sobre el tema?
  • ¿La actividad da suficiente pie a la discusión o al desarrollo de la expresión oral o por el contrario no hay mucho más que decir de lo que ya se ha dicho?
  • ¿Es adecuada la actividad al nivel de los alumnos?
  • ¿La actividad ofrece una tarea hacia la que haya que dirigir la discusión y tomar decisiones?
  • ¿Están los alumnos cansados? ¿Las actividades anteriores han provocado una bajada de energía?

 

¿Quieres añadir tú alguna pregunta más a este listado de anticipación de problemas?


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Cádiz.

 

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Viajeros del tiempo: un juego para contar historias

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En este artículo vamos a presentar el nuevo juego para el aula de ELE que acaba de publicar International House España: Viajeros del tiempo, una propuesta lúdica muy dinámica que está pensada para contar historias de forma cooperativa.

Contenido 

El juego consta de 46 cartas divididas en tres categorías: cartas de historia, cartas especialescartas de objeto. Las cartas de historia están ambientadas en diferentes épocas. Tenemos la Iberia prehistórica, la Hispania romana, Al-Ándalus, el Caribe pirata, el Imperio Azteca y un mundo futuro llamado Andrómeda. Cada época contará con cuatro cartas, una de escenario,  una de personaje, una de recurso y otra de animal. Las cartas especiales se usan para terminar la historia, para decidir quién la continua o para cambiar el sentido del juego. Por último, las cartas de objeto nos ayudarán al desarrollo del juego al aportar ideas y giros narrativos.

Instrucciones

Se barajan las cartas de historia y se reparten cuatro por estudiante. En esta primera parte del juego el objetivo será lograr tener en la mano las cuatro cartas de la misma época. A la vez, todos los jugadores se deshacen de una carta pasándola al compañero de la derecha y recibiendo, al mismo tiempo, otra del jugador de la izquierda. Se sucederán los turnos repitiéndose la dinámica hasta que se logre el objetivo.

En ese momento el jugador que tenga las cuatro cartas pondrá la mano en el centro de la mesa y dirá el nombre del escenario de sus cartas. El resto hará lo mismo estableciendo así el orden de las épocas donde estarán ambientadas las historias. Esta primera fase competitiva del juego es una parte dinámica y de velocidad. El objetivo es cohesionar el grupo y arrancarnos algunas risas, todo mezclado con el deseo primario de todo jugador: ganar.

En la segunda parte crearemos las historias. Las cartas de escenario se pondrán en la mesa por el orden que se ha dispuesto antes. Cada jugador elegirá además una carta de las que tenga en la mano. Esta única carta se mezclará con el resto de cartas elegidas por los otros jugadores, con las cartas de objeto y las cartas especiales. Se barajarán y se pondrá el mazo bocabajo. A continuación y por turnos se irán cogiendo cartas y se empezarán a relatar historias ambientadas en las épocas correspondientes.

En el aula

A mí me gusta contextualizar el juego proyectando en la pizarra las cartas de escenario y preguntando a los estudiantes qué saben de esas épocas. Así empezamos a contextualizar, a describir circunstancias y a comparar un poco los estilos de vida, qué se podía hacer y qué no. Antes de empezar es muy importante asegurarse de que todo el mundo entiende las instrucciones, así como las partes del juego y las dinámicas de las que constan.

El papel del docente será tanto asegurar el transcurso del juego como la recolección de las frases y palabras de las que se hablará en la parte final de la clase, en la puesta en común plenaria. Yo personalmente solo intervengo cuando alguna aportación de las historias puede dificultar el progreso de la narración. Habrá que prestar mucha atención y favorecer la autocorrección de los estudiantes. No aconsejo la corrección inmediata, a no ser que se vaya muy mal de tiempo. Cuidado con esto.

Otras variantes del juego

  1. Barajar y repartir aleatoriamente las cartas de historia y  y las cartas de objeto a diferentes grupos. La idea es que escriban una historia que luego se pondrá en las paredes de la clase para que todos los alumnos se levanten, lean las historias y voten por la mejor. Aquí hay que asegurarse que el producto final llega terminado y, claro está, hay que ofrecer una recompensa para los ganadores.
  2. Preparar una exposición o infografía de una de las épocas del juego. Funciona muy bien y se pueden utilizar móviles y portátiles para las búsquedas de información. Hay que estar atentos para que no busquen la información en sus lenguas maternas.
  3. Por grupos repartimos un personaje y una época para que escriban cómo sería la vida de ese personaje en una época diferente a la suya. Aquí, sin personaje, también se podría escribir qué cosas eran posibles o no, o simplemente cómo era la vida en esa época.
  4. Si tenemos estudiantes creativos en la clase, podríamos plantear contar las historias en otros formatos. Por ejemplo un cómic, una narración oral en formato podcast o una fotonovela.
  5. En una primera sesión los estudiantes reciben la información de las épocas. Al día siguiente se preparan por grupos preguntas que deben ser respondidas por los otros grupos. El resultado es un concurso de historia al más puro estilo trivial.

A mí personalmente este juego me encanta porque abre muchas posibilidades y resulta un recurso muy atractivo para el profesor y para los estudiantes. Creo que es mi favorito, ya que lo he creado yo 😉 Si te interesa conseguir este juego, puedes comprarlo en cualquiera de los ocho centros de International House España.

¿Qué os ha parecido la propuesta? ¿Se os ocurren otras maneras de trabajar con las cartas? Compártelas con nosotros.

 


Alejandro TinocoEste artículo ha sido escrito por Alejandro Tinoco, responsable del departamento de español de CLIC International House Cádiz . Imagen de portada de este artículo: International House España.

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¿Por qué es importante que los estudiantes hablen en clase de español? (I)

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Una lengua solo se consigue aprender cuando somos capaces de usarla. Esto lo sabemos bien los profesores, y por esta razón, durante años, nos hemos esforzado por llevar al aula actividades que nos permitan ofrecer a los alumnos situaciones de comunicación oral:

  • Tests y cuestionarios
  • Jig-saws o rompecabezas
  • Personalizaciones
  • Debates
  • Concursos
  • Diálogos, simulaciones, dramatizaciones
  • Anécdotas y experiencias
  • Conversaciones guiadas
  • Conversaciones espontáneas
  • Listas de prioridades

Pero sabemos que la comunicación oral que se lleva a cabo a través de la interacción es un proceso más complejo en el que intervienen otros procesos y tareas que hemos de tener en cuenta . Las actividades de interacción oral deberán permitir a los alumnos utilizar los contenidos aprendidos de manera que reproduzcamos en el aula situaciones que puedan aplicarse a la vida real.

Interacción oral

Si las tareas que han de resolver los alumnos les mueven a intercambiar información, compartir opiniones, llegar a acuerdos y negociaciones o a resolver problemas, estaremos provocando interacciones genuinas y habremos conseguido una fiel reproducción del uso de la lengua en contextos reales.

Interacción oral

Ahora bien, el aula es un contexto social donde el profesor y los alumnos interactúan, por lo que debemos saber aprovecharnos de las características que esta nos proporciona. Los profesores debemos tener la maestría para transformar una actividad espontánea de interacción en una tarea didáctica. Es importante, por lo tanto, saber conducirla y gestionarla.

¿Qué podemos hacer para convertir una interacción genuina en una tarea de aprendizaje?

  • Considerar si necesitamos intervenir para involucrar a todos los estudiantes, mediante una pregunta directa o la organización de la actividad en grupos más pequeños.
  • Ir tomando nota de las necesidades lingüísticas y discursivas que vamos observando para al final hacer una recapitulación, con la ayuda de los alumnos, y hacerles conscientes de ellas. Incluso reproducir a posteriori momentos de la interacción en los que hubiera sido necesario el uso de esas tácticas.
  • Ayudar y guiar a lo largo de la tarea, con cuidado de no cortar la fluidez de la actividad, hacia el uso de las tácticas discursivas que se podrían usar o que se deberían estar utilizando. Para esto es de gran ayuda si tenemos proyecciones preparadas, de fácil acceso, o carteles colgados en la clase con las pautas discursivas o sugerencias para la interacción, de la misma manera que en la clase de A1 disponemos en la mayoría de las aulas de las frases típicas de interacción: ¿Cómo se dice? ¿Qué significa? ¿Puedes hablar más alto? ¿Puedes repetir?
  • Podemos aprovechar el tema que ha suscitado el interés para una vez terminada esa interacción espontánea, desarrollarlo más profundamente utilizando técnicas didácticas, agrupamientos y actividades que contemplen tres fases de explotación de una actividad.

¿Se te ocurre algo más para mejorar la interacción oral en el aula de español?

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Sevilla.

 

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Modelos de planificación de tareas en la clase de ELE

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Hay que tener en cuenta que entre los alumnos y el profesor se encuentran la planificación de las actividades de aprendizaje. La interacción que opere entre todos estos elementos tendrá mucho que ver con los papeles que cada uno de estos actores desempeñen en el proceso de aprendizaje y enseñanza, en especial la consideración de qué es la lengua y cómo se aprende. Entre la comunidad educativa se da un acuerdo bastante generalizado acerca de ciertas condiciones que deben operar en el aprendizaje de una nueva lengua:

  1. Que exista suficiente exposición a modelos ricos de lenguaje real o natural y a sus correspondientes contextos comunicativos.
  2. Que se creen suficientes ocasiones para hacer un uso genuino de la lengua, que les permita enfrentarse de manera personal y creativa, comprobando sus competencias y limitaciones.
  3. Que se favorezcan las oportunidades de reflexión lingüística y sistematización de las formas, significados y usos de una manera crítica.
  4. Que todo lo anterior se apoye en la activación continua de la motivación de
    los alumnos por hacer uso de la lengua en tareas significativas.

Sin embargo, las tres primeras condiciones o fases pueden alternarse creando modelos distintos con repercusiones diferentes en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Quiero traer en este artículo dos modelos básicos basados en tareas que podemos llevar a clase en función de los objetivos que persigamos.

Modelo 1 de planificación de tareas en la clase de ELE

Modelos de planificación de tareas en la clase de ELE 01

En este modelo se busca proporcionar a los alumnos los modelos, los recursos y el tiempo de práctica necesarios para realizar con éxito las tareas comunicativas finales. Tiene de positivo el acompañamiento constante del profesor que puede reconducir en cada momento de la clase el plan previsto para la consecución de los objetivos marcados. Por su parte, los alumnos trabajan en actividades que suponen un reto alcanzable y tienen la sensación de participar en un proceso de aprendizaje calculado y guiado. Sin embargo, se corre el riesgo de que el desarrollo de la competencia estratégica se limite a llegar a poner en funcionamiento aquello que saben que es el objetivo de la clase, a movilizar las piezas nuevas de lengua que les hayan sido proporcionadas.

Modelo 2 de planificación de tareas en la clase de ELE

Modelos de planificación de tareas en la clase de ELE 02

Este segundo modelo combina las ventajas y limitaciones del modelo anterior con el desarrollo de la competencia estratégica y la autonomía de los alumnos en tres aspectos fundamentales:

a. Los alumnos han de desarrollar estrategias cognitivas, metacognitivas y socioafectivas al movilizar lo que ya saben y compensarlo con lo que desconocen para superar sus limitaciones de dominio: parafrasear, pedir ayuda, inventar palabras, apoyarse en la comunicación no verbal, etc.

b. Los alumnos toman conciencia de sus carencias y sienten la necesidad de aprender. Por su parte el profesor toma conciencia de lo que necesitan sus alumnos y ajusta su plan de clase a las necesidades específicas detectadas.

c. Los alumnos están expuestos a una situación más cercana a la vida fuera del aula donde han de comunicar eficazmente sin ayuda del profesor.

He preguntado sobre estos dos modelos a los profesores con los que trabajo y confiesan que prefieren el primer modelo porque es menos “doloroso” y se adapta con mayor facilidad a la tipología de alumnos con los que solemos trabajar. Yo creo que, dada las bondades del segundo modelo podríamos ir introduciéndolo con cierta frecuencia, combinándolo con el primero y aprendiendo a minimizar el posible impacto negativo. Mi experiencia me dice que un grupo con mayor autonomía de aprendizaje es un grupo potencialmente más motivado y eficaz comunicativamente.

¿Qué modelo de planificación de tareas para la clase de ELE os funciona mejor?

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

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Dime qué pizarra construyes y te diré qué profesor eres

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Si hay algo que identificamos con una clase, tanto los profesores como los alumnos, es la presencia indiscutible de una pizarra, en cualquiera de las versiones que hoy podamos encontrar en el mercado. Si proponemos a un profesor impartir una clase en una empresa o en un espacio distinto a un centro de enseñanza lo primero que preguntará será: ¿hay pizarra?

Desde que tenemos constancia de su uso en el siglo XVIII, la pizarra ha sido la gran superviviente a pesar de todos los avatares que han acontecido a propósito de qué enseñar y cómo se aprende. La clave de este protagonismo persistente son las numerosas funciones que cumple para la adecuada gestión de la clase y sus excelentes características: lugar que ocupa, tamaño de la superficie, capacidad de integrarse con sistemas multimedia o familiaridad de los alumnos desde que han sido escolarizados.

Usos de la pizarra

Uno de los usos más habituales de la pizarra es presentar nueva información relacionada con los objetivos de la clase. Así podemos hacer una lluvia de ideas para activar conocimientos previos y recoger en la pizarra las intervenciones de los alumnos. También podemos presentar las nuevas estructuras y el léxico necesario para llevar a cabo la tarea final. Eso servirá de guía a los estudiantes mientras realizan la tarea y les dará más autonomía en su ejecución.

En la pizarra recogemos algunas cuestiones, retos y desafíos relacionados con el tema y los objetivos de la clase para que los alumnos desarrollen su competencia estratégica y el pensamiento crítico. Por su tamaño y superficie, la pizarra es un medio didáctico excelente para ilustrar cualquier tipo de contenido, ideando su conceptualización, desarrollando la imaginación de los alumnos, fomentando la interacción y su creatividad permitiéndoles llegar a acuerdos y adoptar un papel tradicionalmente asignado al profesor. Podréis encontrar algunos ejemplos en este artículo.

El profesor consigue focalizar la atención de los alumnos cada vez que escribe algo en la pizarra. Esto hace que también contribuya a homogeneizar el ritmo de aprendizaje al compás que escribe algo, da cierto tiempo para copiarlo y finalmente decide borrarlo. Eso sí, no sin antes asegurarse de ello: ¿puedo borrar la pizarra? o ¿puedo pasar la dispositiva?

La pizarra como recurso en el aula de ELE

Si algo preocupa al profesor de lenguas segundas y extranjeras es asegurar la comprensión y fijar la forma escrita de la nueva información presentada para evitar errores en los apuntes de los alumnos. Por otro lado, resume, descompone y relaciona las partes de un todo para que el alumno tome conciencia del funcionamiento de la lengua, su vinculación con el componente intercultural y el desarrollo de su autonomía como aprendiente.

Pero si tuviera que remarcar en este artículo qué es lo que más diferencia a la pizarra del resto de medios didácticos sería su carácter emergente. La pizarra se va construyendo a medida que la clase se desarrolla en una suerte de combinación entre lo planeado y lo que en cada momento acontece. Por ello es fundamental recoger en la pizarra las intervenciones de los propios alumnos.

Sirva la siguiente infografía para enumerar algunos de los usos que hacen los docentes de este medio didáctico por excelencia:

la pizarra en el aula de ELE

Para saber más

Andanza P. (2010) ¿Mantiene la pizarra su vigencia?”, doumento en línea consultado el 6 de abril de 2017.

Llorente, E. (1983): Didáctica sobre la pizarra. Granada: ICE, Universidad de Granada.

Ponce, A. y otros (2013): “La pizarra como medio de enseñanza”, documento en línea  consultado el 6 de abril de 2017.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

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Crear materiales y actividades para el aula de español

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Una clase bien diseñada debe presentar una estructura que muestre una coherencia tanto metodológica como pedagógica. Así, una planificación eficaz es aquella que mantiene un ritmo adecuado, que permite que haya un tránsito fluido entre las distintas actividades y que respeta una progresión de la dificultad.

Para  conseguir esto, es conveniente cuidar algunos aspectos fundamentales a la hora de crear materiales e idear actividades adecuadas:

Los materiales que llevamos al aula definen en gran parte los resultados que vamos a obtener de la planificación y la gestión de nuestras clases. Los profesores necesitamos tener las claves tanto para poder usarlos eficazmente como para adaptarlos con éxito a las necesidades de los estudiantes.

Un material creado por el profesor enriquece la clase: los alumnos se sienten más atendidos por un profesor que se ha preocupado  por sus intereses y necesidades y es un elemento motivador que da satisfacción al profesor, ya que puede sentir una mayor involucración en el aprendizaje de sus alumnos.

Para terminar, merece la pena reflexionar sobre la siguiente afirmación extraída del Diccionario de términos clave del Instituto Cervantes: “No puede hablarse de materiales didácticos buenos ni malos a priori, sino de materiales más o menos adecuados a la propuesta docente que se persigue desarrollar”.  Así es que de nosotros, docentes, depende la elección de usar, adaptar o crear el material más idóneo para nuestras clases. ¿Estás de acuerdo?

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

 

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