¿Qué hago con los errores de mis estudiantes?

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Una de las cuestiones que más debate origina en los cursos de formación de profesores, tanto en la modalidad presencial como en elearning, es la de la corrección del error.

Basta con proponer  alguna pregunta sobre qué se corrige, cuándo, quién o cómo para que en los foros de trabajo aparezcan las primeras reacciones. Está claro que se trata de un tema complicado, porque la respuesta a cada una de esas cuestiones depende de diferentes factores.

Elementos para el tratamiento del error

  • Alumnado: de su personalidad, de su actitud y creencias ante los errores, de su confianza y autoestima, de su equilibro entre fluidez y precisión, de sus objetivos y razones por las que aprende la lengua, entre otros.
  • Nivel y tipo de error: si imposibilita la comprensión del mensaje y la intención, si es un lapsus, si es un error esperado por su estadio de competencia, si está indicando que ha habido un problema en la instrucción/comprensión del contenido.

Errores en el aula de español

Imagen 1, adaptada de Javier García González (Universidad Autónoma de Madrid)

  • Tipo de actividad y finalidad: si estamos trabajando la precisión, la sistematización del contenido o si estamos enfocándonos en la comunicación y en el desarrollo de estrategias.

Errores en el aula de ELE

Imagen 2, adaptada de Javier García González (Universidad Autónoma de Madrid)

Como docentes de ELE y teniendo en cuenta que el alumno ha elegido estudiar un idioma en instrucción formal, dirigido por un profesor, partimos de la siguiente premisa: el aprendiz espera que le ayudemos a corregir sus errores. Así, sería magnífico disponer de un guión de actuación que nos indicara cómo proceder en cada una de las situaciones que muestran las imágenes anteriores.

Lamentablemente, y como en muchos temas relacionados con la enseñanza, no hay recetas ni varita mágica, y por ello somos nosotros, los docentes, una vez más, quienes deberemos tomar las decisiones más adecuadas atendiendo a nuestra aula y a nuestros alumnos.

En este sentido conviene saber qué piensan los estudiantes sobre los errores y su corrección a través de actividades (cuestionarios, un verdadero/falso de opiniones, una actividad del tipo “qué harías tú en esta situación”) que les permitan reflexionar e intercambiar puntos de vista para adoptar una actitud positiva ante el error, aceptar la corrección como parte del proceso y hacerse conscientes de que en ocasiones prima la comunicación y la transmisión del mensaje.

Hexálogo del error en el aula de ELE

Los debates en los cursos de formación, en muchas ocasiones, terminan con un listado de conclusiones porque estas nos facilitan la tarea y, sobre todo, nos sirven como punto de partida para actuar en consecuencia. Así, nos gustaría citar el hexálogo de Miguel Cobos, profesor de español y participante en la edición online de nuestro curso sobre presentación de lenguaje:

  1. Corrige: no hagas creer a los alumnos que son capaces de dominar lo que realmente no saben.
  2. Corrige lo relevante: es imposible corregir el 100 % de la producción lingüística de cada alumno durante una clase. Selecciona lo relevante, aquello que dificulte la comprensión del texto o del discurso. En resumen corrige cuando el error en la forma impida comprender correctamente el significado.
  3. Apunta los errores, agrúpalos e intenta dedicar un momento a ellos. No detengas la clase continuamente.
  4. Cita el error tal y como se produjo, pero no al autor. Esto ayudará a que si la persona tiene baja autoestima no se la disminuyas más.
  5. Intenta que sean los alumnos los que se corrijan a ellos mismos o a sus compañeros, pero siempre compartiendo las correcciones con toda la clase.
  6. El momento ha de ser el que el profesor considere más adecuado teniendo en cuenta la diversas variables que influyen a la hora de corregir errores como: el tipo de actividad (no es lo mismo una redacción que una exposición oral), el tiempo que se dedica a ella (no es lo mismo una presentación de 15 minutos que una pequeña puesta en común o un debate), el número de alumnos (no es lo mismo trabajar con cuatro alumnos que con treinta) o el tipo de alumnos (no es lo mismo trabajar con adolescentes que con adultos).

¿Qué otros puntos se os ocurren para intentar convertir ese hexálogo en un decálogo?

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pixabay.

 

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Análisis de la lengua: imprescindible en la clase de ELE

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Como es sabido la lengua que una persona aprende en su entorno familiar y mediante la cual se comunica normalmente es la que se conoce como “lengua materna“. Es verdad que cuando usamos nuestra lengua materna para comunicarnos con otras personas nunca pensamos por qué decimos una palabra y cuándo usamos un tiempo verbal u otro. Esto mismo les pasa a muchos de nuestros alumnos en proceso de formación para ser futuros docentes, sin experiencia en la enseñanza de idiomas, por lo que nunca se han parado a analizar la lengua y a pensar cómo funciona.

Este es el caso concreto de un grupo de alumnos de uno de nuestros cursos de formación presencial. Los participantes tienen que preparar una clase en la que se presentan los recursos comunicativos que usamos para pedir objetos, solicitar favores y ofrecer excusas. El grupo meta de estudiantes de español para el que están preparando la clase de prácticas tiene un nivel B1.2, son diez y es su segunda semana de clase con este grupo de profesores.

Los formandos van preparando las primeras actividades y ya les toca organizar la presentación del lenguaje de peticiones a partir de unos diálogos de varias personas que están alojadas en pisos de couchsurfing y que necesitan pedir algunos favores u objetos a los anfitriones. ¿Por dónde empezamos? La ayuda que les proporciona el libro son los exponentes resaltados tipográficamente en un color y un pequeño cuadro que explica cuándo se utiliza con indicativo o con subjuntivo (te importa si… / te importa que…). A partir de estas conversaciones en las que están resaltados lo exponentes de petición tienen que decidir cómo lo presentan a los alumnos. ¿Pero cómo?

Analizar la lengua facilita su aprendizaje

Vale, yo os voy a ayudar, pero solo os voy a hacer preguntas y tenéis que darme vosotros mismos las respuestas.

  • Si queremos presentar las peticiones de objetos y de permiso, ¿qué podíamos hacer primero? Después de pensar un poco dan la respuesta: separarlas, que decidan cuáles son para pedir permiso y cuáles para pedir cosas.

¡Muy bien! Ya sabemos sus diferentes usos.

  • ¿Qué estructura tienen unas u otras? Podéis mirar el libro… Ah sí, unas van con indicativo y otras con subjuntivo. ¿Y qué les vais a preguntar a los alumnos para que lleguen a esa conclusión? Pues que decidan si son las peticiones de permiso o de favores, primero. Después que nos digan qué llevan las que van con subjuntivo (que) o indicativo (si).

Vale, pues ya tenemos las formas lingüísticas asociadas a las peticiones.

  • ¿Y por qué se usan diferentes exponentes si todas expresan petición (“te importaría/ podría/puedo/me dejas”? Pues porque unas son más formales y otras son informales. ¿Estáis seguros? Mirad bien los diálogos. ¿Qué están pidiendo esas personas? ¿Son pequeños o grandes favores? De todo, responden. “¿Te importaría que traiga un amigo a cenar?; ¿Puedo beber un poco de agua?” Ahora lo veis. La formalidad vendría dada por el tratamiento del tú o el usted, en este caso.

Adaptamos el discurso

Es pura pragmática. El hablante adapta su discurso a la situación y a la persona que tiene delante para conseguir lo que quiere. En este caso se usan exponentes que aparentemente son más formales para pedir algo que puede ser más difícil de conseguir. Todos los otros exponentes serían gramaticalmente correctos, pero no pragmáticamente adecuados.

  • Ya casi sudando, ¿algo más? Pues sí. ¿Y las frases con “es que”? ¿Qué hacemos con ellas? Son excusas. ¿Seguro? No os precipitéis. ¡Ah! Unas son excusas y otras justificaciones. Pues, entonces, ¿cuáles van asociadas a las peticiones y cuáles a las respuestas negativas?

El uso de las excusas y las justificaciones (que se inician ambas generalmente con “es que”) son también parte de nuestra cultura (competencia sociocultural). En este punto, se puede preguntar a los alumnos si ellos cuando piden algo justifican por qué lo necesitan como nosotros. Si cuando dicen que no a una petición dan siempre una excusa. En pequeños grupos pueden hablar sobre ese tema y después poner en común si en sus países es muy diferente a cómo lo hacemos nosotros. Quizá no lo hayan pensado nunca.

Cuando terminamos el análisis de las peticiones uno de mis alumnos pregunta: Pero ¿cómo van a entender todo eso? ¿Cómo se lo vamos a explicar? Solo tenéis que hacerles las mismas preguntas que os he hecho yo a vosotros y esperar sus repuestas.

Como profesores tenemos la responsabilidad de entender que para poder aprender una lengua nuestros alumnos deben conocer también la cultura que esa lengua refleja.

 


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Geni Alonso, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Cádiz.


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Sintaxis en el aula de español (un poco de orden, por favor)

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La aportación del método comunicativo a la enseñanza de segundas lenguas ha hecho que los profesores sean más conscientes de trabajar los diferentes factores que intervienen en la comunicación y no centrarse solo en la enseñanza de la competencia lingüística. Hoy en día, en los manuales que usamos en clase, suelen aparecer actividades en las que se intenta trabajar, acertadamente, el sentido y significado de las estructuras de la lengua meta.

No obstante, a veces nos encontramos con estudiantes que pueden trasmitir con éxito un significado pero son muy poco precisos en la forma, por eso, a veces es necesario tomar decisiones, detenerse, y profundizar en cómo trabajamos esas carencias.

¿Qué dice el Marco Común de Referencia Europeo (MCER) sobre la competencia gramatical y la sintaxis?

El MCER, dice que la gramática de una lengua se puede considerar como un conjunto de principios que rigen el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado, clasificados y relacionados entre sí. La competencia gramatical es la capacidad de comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios (como opuesto a su memorización y reproducción en fórmulas fijas).

Además, el MCER define la sintaxis, dentro de la competencia gramatical, como la parte que se ocupa de la organización de palabras en forma de oraciones en función de las categorías, los elementos, las clases, las estructuras, los procesos y las relaciones que conlleva, y a menudo se presenta en forma de conjunto de reglas. La sintaxis de la lengua de un hablante nativo y maduro es enormemente compleja y en gran parte inconsciente. La capacidad de organizar oraciones que transmitan sentido es un aspecto fundamental de la competencia comunicativa.

¿Qué saben nuestros alumnos de sintaxis?

Los hablantes nativos de una lengua generalmente adquirimos nuestros conocimientos básicos sobre sintaxis en la asignatura de Lengua durante la escuela primaria y secundaria. Algunos alumnos pueden tener este mismo conocimiento sobre su lengua materna y que esta sea muy similar a su lengua meta. También nos podemos encontrar alumnos que durante su escolarización no hayan reflexionado nunca sobre la sintaxis de su idioma materno, ni de segundas lenguas. Por último, también podemos tener alumnos que sí que conozcan la sintaxis de su lengua materna, pero esta no tiene nada que ver con su lengua meta.

Aunque es cierto que no es imprescindible tener conocimientos de sintaxis para poder aprender una segunda lengua, a veces, reflexionar sobre ella puede facilitar el camino del aprendizaje, sobre todo en aquellos estudiantes cuya lengua materna no tiene muchos rasgos en común con su lengua meta. De hecho, los problemas aparecen cuando nuestros alumnos se enfrentan a cierto tipo de estructuras o palabras de la L2 que no existen o son diferentes en la L1.

Afortunadamente, por muy diferentes que sean la L1 y la L2 de nuestros estudiantes, con lo que sí contamos es con los rasgos comunes de todas las lenguas: todas tienen categorías de palabras con una determinada función en la oración. Aunque estas no se ordenen de igual manera, podemos partir de estos rasgos comunes para acercar a nuestros estudiantes al mundo de la sintaxis.

Una propuesta para trabajar la sintaxis

En mi experiencia como profesora de ELE, una vez tuve un grupo de estudiantes “estancados” al final de un A1 por falta de precisión gramatical y concretamente sintáctica. Eran alumnos cuya L1 no era de origen románico y les costaba asimilar el orden de las oraciones o el uso de algunas partículas como preposiciones, determinantes o conjunciones. Algunos ejemplos de estos errores eran:

  • *España hay cuatro lenguas oficiales / *En España tiene cuatro lenguas oficiales.
  • * Tibidabo es una grande montaña hay la vista para todo Barcelona.
  • *Mis amigos gusta la playa de Barcelona, mí no.

A pesar de haber trabajado con ellos la rección de los verbos (relación de dependencia gramatical establecida por una palabra sobre otras del discurso ) desde su carga semántica, siempre cometían los mismos errores. Después de comentarlo con mis compañeros, uno de ellos me dio una idea y decidí llevarla a clase. El proceso os lo explico a continuación.

Como material, hay que escribir unas frases en colores diferentes. A los alumnos se les darán estas frases con todas las palabras de la frase cortadas, como en la foto. Se trata de una actividad de ordenar frases, de manera que como cada frase tiene un color diferente, tienen que utilizar todas las palabras del mismo color para dar significado. A veces, se pueden trabajar una o dos frases al final de las clases. Tened en cuenta que de cada frase se puede sacar mucho partido, y demasiadas frases pueden agotar.

Es imprescindible que las palabras y las frases sean sobre contenidos ya vistos, no puede aparecer nada que no sepan. Los temas pueden ser muy variados, puede ser el mismo para todas, o cada una de un tema diferente: aficiones, gustos, familia, aspectos culturales, entre otros. Algunos ejemplos de frases que he trabajado con diferentes grupos son:

  • La escuela está en el centro de la ciudad
  • En Barcelona hay muchos barrios y son muy diferentes
  • La Sagrada Familia es un edificio de Gaudí
  • Mucha gente en Barcelona habla español y catalán
  • En España hay cinco lenguas oficiales
  • Javier Bardem es un actor español muy famoso que vive en Hollywood
  • No me gustan las sardinas
  • A mi madre no le gusta la montaña, su lugar preferido de vacaciones es la playa.

¿Qué hacen los estudiantes con la sintaxis?

Una vez ordenadas las frases, es recomendable que identifiquen posibles contextos donde puedan aparecer esas frases. Seguidamente, se pueden trabajar de diferentes maneras. Es importante hacer las preguntas adecuadas para ayudar a nuestros alumnos a reflexionar sobre cada elemento estudiado. Por ejemplo, para trabajar:

  1. Los sintagmas nominales y preposicionales: Primero pueden identificarlos a base de preguntas (¿De quién se habla? ¿Dónde? ¿Cuándo?…). Después, para reflexionar sobre la forma y el significado de los sintagmas, se les puede preguntar: ¿Qué función desempeñan en la frase? ¿Qué palabras lo forman? ¿Cuáles acompañan al nombre? ¿Qué expresan?
  2. Los sintagmas verbales: Después de identificarlos, preguntar: ¿Qué palabras acompañan al verbo? ¿Qué expresan esas palabras? ¿Qué tipo de información necesita el verbo para tener significado?
  3. Las relativas. Después de separar las dos frases unidas por un pronombre relativo, se puede preguntar: ¿Cuántos verbos aparecen en esa frase? ¿A qué o quién se refieren? ¿Qué palabra/s une/n esa información?

Una vez que hayan puesto más ejemplos y “jugado” con el orden de las palabras, les propongo que hablen sobre ellos (sus países, ciudades, amigos, familiares… en relación con el tema de las frases que han ordenado con el objetivo de descubrir algo nuevo de su compañero. Un aspecto positivo de esta actividad es que pueden mover las palabras con las manos y así separar, juntar o añadir.

Resultados

Con el nivel A1 que he comentado antes, trabajé solo frases con relativos para ejercitar la estructura de las definiciones, ya que a mis alumnos asiáticos les costaba mucho usar el relativo que y saber los artículos que tenían que utilizar. En este grupo había dos japoneses ordenando juntos las frases. Después tenían que separar la información que unía ese que y reflexionar sobre esa información, de quién habla, con qué artículo aparecía y por qué. Al final entendieron la necesidad de utilizar que en ese tipo de oraciones y el tipo de artículo que tenían que usar.

Uno de los estudiantes japoneses se levantó de la silla y me dio las gracias, el otro me preguntó si ese que era una conjunción o un relativo. Sinceramente, me sorprendió que conociera esa terminología. Sin embargo, algunos alumnos, no están familiarizados con las determinadas categorías gramaticales, y no por ello dejan de tener éxito en el aprendizaje de una segunda lengua.

Esta actividad les puede servir a nuestros estudiantes para reflexionar de forma explícita sobre la gramática desde el significado de esas palabras. Así podrán entender, de una manera más visual, la función de cada palabra en la frase, sin necesidad de recurrir a la terminología que se van a encontrar en las gramáticas, aunque nunca está demás que la conozcan.

Y vosotros, ¿trabajáis la sintaxis en el aula? ¿En qué niveles? ¿Cómo? ¿Se os ocurren otras maneras de trabajar esta actividad?

Nota: Si queréis profundizar un poco más sobre la sintaxis os invito a que hagáis un primer acercamiento a la gramática de construcciones de Pedro Gras [PDF].


Marta GonzálezEste artículo ha sido escrito por Marta González, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: formacionele.

 


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La mediación en el aula de ELE

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¿Qué papel tiene la mediación en la clase de español?

Dieciséis años después de su publicación original, el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, con toda seguridad el documento más relevante del sector académico de la enseñanza de idiomas en el ámbito europeo, ha recibido su primera revisión oficial [PDF].

Este acontecimiento nos va a permitir hacer un balance de la implementación de esta propuesta de trabajo en todos los contextos (educativo, profesional y social) y marcará sin duda la evaluación en los próximos años tanto en la práctica educativa como en la investigación de carácter más teórico.

Una de las grandes aportaciones del MCER fue en su momento el cambio de foco de una enseñanza de idiomas centrada en los cuatro macrodestrezas (hablar, escuchar, leer y escribir) a otra más preocupada por las formas de comunicación que el mismo documento describe (recepción, producción, interacción y mediación). Es evidente que en los últimos años el papel de la interacción en el aula de segundas lenguas se ha visto reforzado, algo que no ha ocurrido, sin embargo, con la mediación.

Actividades y estrategias de mediación

Esta actualización del MCER viene por lo tanto a llenar, de algún modo, este vacío, dedicando un apartado específico (de más de veinticinco páginas) a desarrollar las cuestiones de mediación que afectan al aprendizaje de una lengua.

Este hecho refuerza la línea investigadora que en los últimos años se ha venido desarrolando alrededor del papel de la mediación en la enseñanza de idiomas, así como el tipo de estrategias y actividades específicas que se pueden llevar a cabo en la clase.

En la misma introducción a la revisión los autores reconocen que en la versión original de 2001, el MCER no desarrolló suficientemente las posibilidades didácticas de estas formas comunicativas, una falta que se propone compensar con propuestas más específicas.

En concreto este nuevo documento se basa en una doble línea de actuación: por un lado propone actividades de mediación (dentro del texto, mediando entre conceptos o en un plano general comunicativo) y por otro establece unas estrategias de mediación básicas tanto para explicar nuevos conceptos como para simplificar textos.

MCER mediación

¿Qué papel le das a la mediación en tu clase? ¿Crees que deberías incluir más actividades de este tipo en tu planificación?

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro CLIC International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: Didriks.


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Un ejemplo de cómo llevar al aula de niños la enseñanza basada en contenidos

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En los últimos años la introducción del bilingüismo como modelo de enseñanza en Infantil, Primaria y Secundaria ha desarrollado programas de lengua más integradores y ha impulsado un aprendizaje más innovador y más significativo.

Existen dos posibilidades:

  1. Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE). Se trata de enseñar una materia o asignatura en la lengua extranjera: El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,…) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas (Naves y Muñoz).
  2. Enseñanza de la lengua basada en contenidos. Consiste en introducir los contenidos de las materias curriculares en la clase de lengua segunda/extranjera. Se trata, pues, de incluir en la clase de ELE los contenidos lingüísticos del nivel a través de los temas y contenidos de otras materias: Ciencias de la Naturaleza, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Matemáticas.

Esta segunda alternativa exige un profesorado con un perfil más específico, un docente con conocimientos curriculares, estudios de didáctica y pedagogía y formación en la enseñanza de lenguas extranjeras. Es en este punto donde los profesores de idiomas somos la opción transversal. Veamos cómo.

Un ejemplo para un aula de Educación Primaria

Los objetivos fundamentales del currículo de la Educación Primaria son el desarrollo de destrezas lingüísticas y matemáticas, la adquisición de contenidos culturales básicos y el fomento de hábitos de estudios y actitudes sociales.

La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la resolución de problemas y la geometría, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes de los alumnos y se adaptará a sus ritmos de trabajo (Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación Primaria).

En el siguiente cuadro ofrecemos cómo integrar contenidos curriculares y lingüísticos para un primer curso de primaria (6 años):

A partir de esta propuesta es fácil diseñar unidades didácticas que tengan como proyecto final la elaboración de un calendario diseñado por los alumnos (Véase documento en PDF).

Ventajas de este aprendizaje

Las ventajas de este aprendizaje son:

  • Enseñanza centrada en el alumno. El currículo de la lengua extranjera está al servicio de las necesidades de los estudiantes. Se involucran varias áreas de conocimiento y se desarrolla un nivel cognitivo superior.
  • Aprendizaje significativo y constructivista: se relaciona todo lo que sabe el estudiante.
  • Adopta una concepción comunicativa de la naturaleza de la lengua. Se presta más atención a la comunicación que a la corrección, por lo que el contexto de aprendizaje se asemeja más a lo que ocurre en situaciones reales de comunicación.
  • Trabajo colaborativo, atención a la diversidad e importancia del concepto de andamiaje en el aprendizaje. La enseñanza por contenidos presta atención a la capacidad de hacer cosas con la lengua.
  • Trabajo por tareas y proyectos.
  • Se atiende a la interdisciplinariedad.
  •  Se desarrolla el pensamiento crítico y las estrategias de aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a aprender (UNESCO).

¿Tienes experiencia con este tipo de programas? Cuéntanosla.


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Sevilla.

 

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Guía para adaptar cualquier plan de clase

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Existe una multitud de variables que tenemos que conjugar a la hora de planificar una clase: las imposiciones derivadas de los programas o manuales de clase; las condiciones en las que se desempeña nuestra función docente: instalaciones, recursos disponibles, número de estudiantes, acceso a formación continua y, por último, las particularidades de los alumnos en términos de necesidades, intereses, estilos de aprendizaje, creencias, conocimientos, destrezas y actitudes.

Pocos factores influyen tanto en el éxito de una clase como una buena planificación. Es cierto que en ocasiones nos ha salido una clase maravillosa sin haberla planeado al detalle. Es como cuando decidimos irnos de viaje y no hemos reservado ni el vuelo, ni el hotel, ni consultado en las redes las recomendaciones sobre los bares y restaurantes, ni previsto lo que llevar en la maleta por no haber comprobado el tiempo que haría… y a pesar de todo nos lo pasamos mejor que nunca. Claro que es posible, pero desgraciadamente suele ocurrir todo lo contrario.

¿Cómo mejorar tu plan?

Para que esa suerte de clase virtual a la que llamamos planificación pueda tener mayores garantías de éxito a la hora de actualizarse como una clase auténtica, sometida a los vaivenes del aquí y el ahora, podríamos ayudarnos de ciertas preguntas guías que nos informen acerca de si estamos o no alineados con ciertas fases por las que toda planificación debería pasar.

Planificar suele ser una tarea que realizamos en relativa soledad. La siguiente parrilla [PDF] nos puede ayudar a analizar cualquier plan de clase, independientemente del método que sigamos. En caso de no seguir algunas de las fases mencionadas debemos intentar alinear (introducir algún tipo de corrección) para el correcto funcionamiento del plan de clase.

¿Qué te parece la parrilla? ¿Cómo piensas utilizarla para planificar tus clases?


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

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Por y para: para quién, cómo y cuándo, despejando la incognita X/Y

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En este artículo os explicamos qué hizo la profesora “X” en la situación de aula que compartimos con vosotros en un artículo anterior.

Retomemos la situación: tenemos dos grupos de estudiantes que comparten la misma clase. Un grupo entiende la diferencia de por y para de una forma estructural y al otro se le explica de una forma más cognitiva. El conflicto surge cuando ambas formas de explicar el mismo fenómeno lingüístico entran en juego.

En él os invitamos a aportar posibles soluciones. ¿Qué habrías hecho tú como docente en este caso?

Elena García compartió con nosotros: “Creo que la evolución morfológica de la preposición para viene de la de por, a la que se anexó la preposición a. Así, en algún momento los castellanos se expresaban con el conjunto por a para expresar el significado del hoy para (al menos en algunos casos). Yo le haría ver a Suzanne que esa -a indica el destino; en su caso ella es la destinataria: …por-a > para > para mí. Bueno, supongo que de momento se quedaría tranquila, hasta la próxima duda”.

Elena nos presenta una explicación muy interesante de la relación existente entre los dos términos a partir de su origen. Según el DRAE viene de pora que a su vez surgió de la expresión latina pro ad (delante a), aunque otras fuentes también mencionan que su origen podría ser del latín per ad (por a), como Elena nos propone. La idea que presenta es una muy buena herramienta nemotécnica para recordar un uso de la preposición y, por lo tanto, les puede ser muy útil para ciertas situaciones. Es importante que los estudiantes dispongan del máximo de información para decidir qué tipo de explicación o que perspectiva lingüística les funciona mejor o asimilan de forma más natural. En este caso, podría ser una de las dos o una mezcla de ambas.

¿Cómo lo resolvió la profesora?

¿Cómo lo vivió?El cómo lo vivió es importante. Debemos, los docentes, normalizar los conflictos lingüísticos en el aula, aceptar que la verdad no está en un solo lugar. Hay más de una forma de explicar el mismo fenómeno lingüístico. Si esto lo transmitimos al estudiante todos estaremos más tranquilos y dispuestos a buscar alternativas, a flexibilizar la explicación. El análisis lingüístico de ser una ciencia no sería positivista sino interpretativa y crítica. Es un buen punto de partida para la negociación.

Durante la pausa la profesora X se quedó con el grupo de estudiantes cognitivistas 😉 Estuvieron investigando juntas sobre cómo explicar esos ejemplos de pizarra con el prisma de la gramática cognitiva que ya habían trabajado con su anterior profesora Y. Debo decir feliz que lo resolvieron, hecho que muestra por otra parte que es bueno que el docente forme parte de la investigación y negociación que se hace en el aula.

Después de la pausa hubo un intercambio de ambos grupos para trabajar otros ejemplos de por y para. Compartieron dudas, creencias y certezas. Ampliaron la perspectiva y aún más, se formó un pequeño pero importante debate sobre ¿Cuántas gramáticas hay? ¿Todos los fenómenos lingüísticos pueden explicarse con la gramática cognitiva?


Geni AlonsoEste artículo también ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

María CabotEste artículo ha sido escrito por María Cabot, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español.

 

Imagen de portada de este artículo: formacionele.com.

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La Veleta, un cómic para el aula de español (y más allá)

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Historietas, tebeos, novelas gráficas, tiras. En español hay muchas palabras para referirnos al que ha sido catalogado como noveno arte, quizás porque el cómic ha tenido un significado muy especial en nuestra sociedad y en nuestra historia contemporánea.

Aunque en la actualidad no parezca tan evidente, el cómic ha jugado un papel muy relevante como medio de comunicación de gran popularidad y de probada eficacia para divertir y entretener, pero también para informar y hacer pensar a varias generaciones de lectores. Es verdad que en este momento el sector de la historieta no pasa por su mejor momento en nuestro país, pero a cambio nos encontramos con una generación de dibujantes y guionistas muy profesionales, que no tienen nada que envidiar a los autores de otros tiempos.

Cualquier lector puede ver que los cómics son una estupenda herramienta de comunicación, sobre todo gracias a su doble código, visual y lingüístico. Por lo tanto, llevar el cómic al aula, como espacio privilegiado de aprendizaje, parece un paso lógico. Este proceso es aún más evidente cuando hablamos del aula de segundas lenguas, un ecosistema en el que se privilegian las cuestiones comunicativas.

Es por esta razón, porque creemos en el cómic como instrumento didáctico, pero también como herramienta comunicativa, por lo que en International House hemos decidido publicar nuestra propia revista: La Veleta. La publicación se basa en historias cortas, de ocho páginas cada una, en la que se presentan personajes y narrativas en algunos de los destinos más conocidos de nuestro país: de Barcelona a Cádiz, de Sevilla a Valencia, pasando por San Sebastián, Palma o Madrid.

Este proyecto está dando ahora sus primeros frutos, pero nuestra intención es ir ampliándolo con nuevas ideas para usar el cómic en el aula de español, así como con diferente material alternativo (actividades, glosarios, material descargable). Por supuesto, entendemos La Veleta como un punto de partida, para animar a los profesores de español a llevar la historieta a la clase, pero también para que los aprendientes tengan la posibilidad de demostrar su creatividad y su capacidad para contar historias.

Aunque La Veleta ha sido pensada para usar en el aula, en realidad es una revista de cómics al uso, como las que se pueden encontrar en cualquier librería especializada. Por supuesto cuando los dibujantes y guionistas planearon las viñetas de esta revista tenían en mente a cualquier lector aficionado a los cómics y a las buenas historias.

Si quieres tener más detalles, puedes ver la información sobre La Veleta en la página de International House España. Además, en el siguiente enlace puedes descargarte una muestra gratuita.

Nota: La Veleta se puede comprar en los centros International House de España, en los encuentros de profesores en los que participa International House y en la librería CLIC de Sevilla.

Ebook gratuito sobre gamificación de la clase de español

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Queremos informaros de que ya está disponible para su descarga gratuita nuestro segundo ebook, que en esta ocasión recopila artículos sobre gamificación escritos por Francisco Herrera y que han ido apareciendo en los blogs de International House y la editorial Difusión.

En estos artículos se busca definir el uso de las mecánicas lúdicas en el aula de español, tanto con propuestas teóricas como con cuestiones prácticas, que van a permitir al lector hacerse una idea bastante completa de qué es la gamificación y cómo se puede llevar a la clase de ELE.

Un ebook con diez temas básicos sobre gamificación:

  • ¿Por qué un ebook sobre gamificación?
  • Gamificar el aula de español
  • Cinco mitos sobre los juegos y el aprendizaje
  • Cinco razones para gamificar el aprendizaje
  • Yo quiero que mi clase sea un sandbox
  • Cómo llevar el juego a tu clase
  • ¿Didactizar el juego o gamificar el aprendizaje?
  • Storytelling, narrativa y adquisición de una segunda lengua
  • Por qué hay que leer Play Matters de Miguel Sicart
  • Para saber más sobre gamificación del aprendizaje

¿Quién es el autor?

Francisco Herrera es doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Granada y director del centro CLIC International House de Cádiz. Colabora con diferentes instituciones para la formación de profesores de español como la Universidad de Barcelona, el Instituto Cervantes, la Universidad Pablo de Olavide o la Fundación Comillas. Publica cada mes el podcast LdeLengua y coordina la plataforma de elearning formacionele.com.

Las instrucciones para descargar el ebook están en este enlace.

Por supuesto, si te gusta la iniciativa te pedimos que la compartas con el resto de la comunidad docente de ELE. Y si nos dejas tus comentarios ¡mucho mejor!

Dar clases de español en la enseñanza secundaria

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Cuando se consultan los datos disponibles sobre la enseñanza del español en documentos como El español: una lengua viva (publicado anualmente por el Instituto Cervantes) o El mundo estudia español (aparecido por última vez en 2014 de la mano del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte) se hace evidente que hay un crecimiento de la presencia de nuestra lengua en las aulas de buena parte del mundo.

Este crecimiento, lógicamente, no es igual ni en importancia geográfica ni en niveles educativos. Mientras la presencia del español en los sistemas de enseñanza obligatoria de países como Francia o Estados Unidos es apabullante, en otras áreas geográficas, como buena parte de Asia, por ejemplo, el impacto es mucho menor. No vamos a entrar a analizar en este artículo los pormenores de este reparto por países, pero sí nos gustaría señalar un hecho evidente: el nivel educativo en el que más crece el español es el de la enseñanza secundaria obligatoria.

En estos años de formación nuestro idioma entra en competencia con otras lenguas extranjeras, algunas con una presencia secular en ámbitos educativos. Sin comparar con el papel que juega el inglés como lingua franca internacional, el español debe medirse con lenguas como el francés, el alemán o el chino, dependiendo del área geográfica. La tendencia es evidente: el español como tercera lengua supera al resto de los idiomas  en buena parte de los países de los que tenemos datos precisos.

Mientras que en el contexto universitario o en el ámbito profesional la enseñanza del español parece haber tocado techo, al menos en los países con una larga tradición de estudios hispánicos, las posibilidades de crecimiento en el ámbito de la educación secundaria obligatoria, a la que habría que incluir la etapa del bachillerato, son todavía muy halagüeñas.

Ventajas e inconvenientes de la enseñanza del español en secundaria

Para los alumnos las ventajas de estudiar español en la enseñanza secundaria son sobre todo la imagen positiva del idioma (a menudo relacionada con viajes vacacionales y culturales) y la idea de que no es una lengua difícil de aprender.  Por el contrario, la realidad de los profesores de español en la educación secundaria no siempre es ideal: a menudo se encuentran aislados, sin contacto con otros compañeros que también enseñen nuestro idioma, dependen de currículos muy estrictos o no tienen suficientes horas a la semana para desarrollar un aprendizaje eficaz y comunicativo con grupos masificados.

Es evidente que un profesor de español en estas circunstancias concretas necesita de una serie de herramientas específicas para dar solución a sus problemas. Los materiales del español en la enseñanza secundarias, así como todo el material de apoyo, deben estar adaptados a las necesidades comunicativas de los jóvenes. La formación en nuevos enfoques y, en especial, en tecnología para el aula de segundas lenguas es fundamental en estos contextos. Planificar la clase y gestionar las dinámicas necesarias para conseguir un aprendizaje relevante requiere de estrategias y habilidades adaptadas el aula de secundaria. Así por lo menos lo entendemos En International House y con este fin hemos preparado un curso de formación de profesores de español en la enseñanza secundaria.

¿Qué otras cuestiones crees que se deben tener en cuenta a la hora de enseñar español en la educación secundaria según tu experiencia?