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El manual en mis clases de español ¿una ayuda o un obstáculo? (y II)

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Siguiendo con el análisis sobre los usos del manual en las clases de español, en este artículo nos vamos a centrar en el rol del docente. Entre los múltiples papeles del profesor consideramos que los cuatro que expondremos a continuación son esenciales para el desarrollo de la habilidad para adaptar materiales en la clase.

El profesor es planificador de clases y actividades

Su valor [el de los libros de texto] es, pues, relativo ya que constituyen tan solo una herramienta a la que el profesor o profesora no puede ceder la responsabilidad de la planificación […] sin riesgo de reducir su competencia a la de un mero ejecutor técnico de instrucciones didácticas ajenas (Carlos Lomas y Manuel Vera, “Los libros de texto”, en Revista Textos, tercer número, pág. 36).

Es difícil hallar el equilibrio entre lo que aporta el libro y lo que modifica el profesor, pero tal como se ha mencionado anteriormente, el manual debe ser únicamente el marco que sirva de guía para llevar a cabo la planificación. El profesor tiene que saber “moldearlo” a su conveniencia, pensando siempre en sus alumnos.

El profesor es coordinador y organizador de la clase, del ambiente del aula y del comportamiento de los alumnos

Igual que un director, el profesor organiza y dirige los objetivos, los contenidos, los materiales, la disposición de la infraestructura del aula y a los participantes del curso, a fin de formar un conjunto procesual, dinámico y coherente. La cooperación entre todos es la base para lograr el objetivo terminal: el dominio del español. El instrumento primordial que está a disposición del profesor es la lengua. A través del habla, el profesor organiza e implementa actividades, forma grupos de aprendizaje, los coordina, aporta informaciones, da explicaciones, etc (Giovanni, A.; Martín Peris, E.; Rodríguez, M.; y Simón, T. 1996, Profesor en acción 1. Madrid, Edelsa, pág 60).

Una de las tareas del profesor es  lograr que las actividades propuestas en el manual, y seleccionadas por él, sean entendidas por el alumno y que, por tanto,  puedan llevarse a cabo,  para eso es esencial el lenguaje que utiliza en las instrucciones.  Parafraseando a Williams y Burden (Williams, M. y Burden, R. 1999,  Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. CUP, Madrid)  las instrucciones que se dan en el aula proporcionan al alumno un input valioso y auténtico. Encontrar las formas de transmitir claras intenciones y comprobar que se entienden no es tarea fácil, por eso hacer un ejemplo  que le muestre al alumno qué camino ha de seguir para llegar al resultado propuesto resulta imprescindible. Las indicaciones escritas que ofrece el libro no pueden sustituir a las instrucciones ofrecidas por el profesor.

El profesor es motivador del interés y la confianza de los alumnos

Si se quiere que el aprendizaje sea provechoso, resulta de vital importancia que los profesores creen en el aula un ambiente en el que se fomente la confianza, […] en el que se valoren todas las contribuciones y en el que las actividades produzcan sentimientos de éxito y no de fracaso (Williams y Burden, 1999) .

El profesor confía en que sus estudiantes son capaces de realizar las tareas propuestas y es importante que transmita el mensaje para fomentar la autoconfianza de “sois capaces”.  Según el Plan Curricular del Instituto Cervantes  los procedimientos de aprendizaje van condicionados por la tarea y dentro de los factores afectivos hay que tener en cuenta que no todos los alumnos se sentirán bien haciendo lo que propone el manual. El profesor tomará decisiones (asignación de papeles dentro del grupo, variación de las dinámicas…) que ayuden a sus alumnos a regular sus emociones y así mejorar el rendimiento y la eficacia.

El profesor es transmisor de conocimientos

El Diccionario de Términos clave de ELE refleja que uno de los aspectos que debemos tener en cuenta en el libro del alumno es el fomento de la cognición:

El libro no solo se presenta como un proyecto de acción sino que también incluye datos sobre la observación de, y la reflexión sobre, la acción;  indica los procedimientos empleados para observar el desarrollo y eficacia de la propuesta y de cada uno de sus momentos, que impliquen a alumnos y profesor; propone actividades de reflexión de los alumnos sobre los conocimientos adquiridos, el recorrido realizado, los procesos seguidos.

Junto con el manual el profesor es la principal fuente de input en el aula, sobre todo en contexto de no inmersión. Si el libro utilizado ha de fomentar la metacognición, el profesor ha de erigirse en su papel de facilitador y guiar al alumnado en ese procesamiento de la información. Fomentar la autonomía del estudiante es otro de los papeles fundamentales del profesor. Todo esto solo es posible con manuales que tengan como fundamento metodológico la flexibilidad de las unidades y de las actividades.

Algunas conclusiones

  • Es cierto que el manual ideal no existe, pero el que más se acerca a ese calificativo es aquel que permite al profesor desempeñar todos sus papeles.
  • La responsabilidad de planificar y organizar la clase es del profesor y el libro debe permitir y facilitar esta labor.
  • Un buen manual debe servir tanto a los profesores noveles, a los que da apoyo y les ayuda a seguir una secuencia lógica, como a los profesores expertos, que sacan un mayor partido de su uso. Estos últimos normalmente ya han desarrollado la habilidad de adaptación y pueden salirse más fácilmente del guión sin riesgo a perderse.
  • El uso de manual no debe ser interpretado como muestra de incompetencia del profesor o falta de formación. El libro debe ser el recurso principal que adaptamos, modificamos y complementamos.

¿Y tú? ¿Qué papel le das al libro de texto en tu clase?


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Anabel de Dios, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: CLIC International House Sevilla.


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manual clases de español

El manual en mis clases de español ¿una ayuda o un obstáculo? (I)

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El uso en el aula de idiomas de materiales didácticos previamente diseñados ha sido objeto de diferente consideración en los distintos movimientos de renovación pedagógica sucedidos a lo largo del  siglo XX y se han establecido dos corrientes de pensamiento, a favor y en contra de su utilización.

A favor de la utilización de los materiales en general y del libro de texto en concreto está, por un lado, la perspectiva más tradicional que señala la ventaja de estos usos para unificar la acción docente y, por otro, los cognitivistas que piensan que su uso puede favorecer determinados procesos mentales. Desde esta posición el libro de texto, como principal soporte de los materiales, se entiende como un marco que ayuda al alumnado a organizar su aprendizaje y como la herramienta que le da confianza al profesor al mismo tiempo que le facilita su labor.

Entre los que muestran reticencias al uso de materiales previamente elaborados  está la visión humanista y socioconstructivista que defiende la elaboración de materiales dentro del aula,  ya que reflejan fielmente el recorrido y resultado del proceso de aprendizaje. Los detractores del uso del libro de texto argumentan que este tiene un carácter predeterminado y que el profesor corre el peligro de convertirse en una mera “llave de paso”.

¿Qué piensan los profesores?

Hay creencias para las dos tendencias como reflejan los resultados recogidos en un sondeo elaborado en 2014 desde nuestro centro a profesores de diferentes características (lugar de trabajo, experiencia, contexto de enseñanza) con el fin de determinar si el uso del manual es una ayuda u obstáculo en nuestras clases. Estos son algunos de sus comentarios cuando se les preguntó por la conveniencia o no de utilizar un libro de texto en sus clases:

1. “Considero que [el libro] me ayuda mucho, tanto para planificar mis clases como a la hora de asegurarme de que cubro todos los contenidos y objetivos propios del nivel”.
2. “No sigo ningún manual a no ser que me lo impongan. A día de hoy no he visto un manual adecuado para poder utilizar como guía en una clase. En algunos el ritmo del manual es lentísimo, y en otros faltan contenidos lingüísticos importantes para mí”.
3. “En general, no me gusta seguir un solo libro, pero creo que es más cómodo para el profesor y le implica menos trabajo”.
4. “Para mí, el inconveniente del uso de libros en clase es que no se adapta bien a las necesidades que van surgiendo sobre la marcha. Los libros me resultan muy “rígidos”. Cuando he usado libros, al final siempre he tenido que tirar de fotocopias para complementar, reforzar, proponer ejercicios diferentes, etc.”.
5. “Está claro que cada profesor le da una “chispa” diferente a una misma actividad, lo que nos dice que cualquier manual se puede personalizar al gusto. En ocasiones, cambio el orden de algunas actividades o de las unidades (a veces he llegado a saltarme alguna cuyo tema pienso que no interesa mucho al alumno)… y de vez en cuando uso las ideas pero las dinamizo un poquito: me parece importante cerrar algún rato el libro en la clase o poner a los estudiantes en movimiento”.
6. “El manual ideal no existe, es el uso que se hace de este manual el que puede aproximarlo a ese ideal y en eso la profesionalidad, experiencia y gestión del tiempo del profesor tiene mucha importancia. La presencia de un manual me ayuda a preparar  las clases y a llevarlas a cabo y también contribuye a que los alumnos tengan una base que apoye su aprendizaje y puedan percibir más notoriamente el progreso del curso”.

En los comentarios 1, 3 y 6 los profesores confirman los argumentos de la conveniencia del uso de manual. En 2 y 4 se evidencia el principal problema de los libros de texto: van destinados a un público global y pueden no responder a los intereses y necesidades de nuestro grupo meta. En este caso, la solución pasa por la adaptación del manual, como se indica en los comentarios 5 y 6.

¿Y qué piensan los investigadores?

Richards (2001, descarga el PDF) comienza su artículo analizando las ventajas y desventajas del uso de manual en las clases de idiomas. Algunas de las conclusiones que se pueden extraer después de su lectura, y que coinciden bastante con las creencias reflejadas en los comentarios anteriores, son:

  • No existe el manual ideal, solo hay manuales más o menos adecuados a una situación.
  • Los libros de texto rara vez pueden usarse sin adaptación para hacerlos más adecuados al contexto en el que van a ser utilizados. Esta adaptación puede hacerse de varias maneras: modificando, añadiendo, eliminando o reorganizando contenidos y modificando o ampliando tareas.
  • Una habilidad esencial que los profesores deben desarrollar es la capacidad de adaptar de manera apropiada los libros de texto publicados. Habilidad que consiste en saber sortear los inconvenientes que nos encontramos con el uso del manual para transformarlos en ventajas.

En una enseñanza centrada en el alumno, este es el eje sobre el que giran todas las decisiones curriculares y puesto que el material idóneo para cada grupo no está publicado, la clave del éxito de su uso está en la capacidad del profesor en elegir, adaptar y utilizar correctamente los materiales (Ezeiza, 2007, descarga el PDF).  Tener una planificación con temas y secuencias definidas previamente puede obstaculizar la creencia de que el alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, por tanto para hacer un buen uso de un libro de texto, sin detrimento del protagonismo del alumnado, es fundamental la actuación del profesor, al que el manual debe permitir desempeñar sus principales papeles.

La próxima semana continuaremos con la segunda parte de este artículo.


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Anabel de Dios, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formación de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Shutterstock.


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La importancia de los porqués: explotar la competencia sociocultural en clase

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Actualmente, dentro del ámbito de la enseñanza de segundas lenguas, ya no se considera un idioma como un sistema de estructuras y reglas, sino como una herramienta de comunicación. Por eso, para que nuestros alumnos sean competentes comunicativamente tienen que adquirir muchos otros conocimientos además de los lingüísticos, como por ejemplo aspectos culturales de la sociedad de su lengua meta. Cuando me refiero a aspectos culturales no me refiero a estereotipos como “en España se duerme la siesta”, sino a crear consciencia intercultural, lo que el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) recoge dentro del conocimiento declarativo (el saber) de las competencias generales.

A continuación, expongo dos casos reales que ejemplifican todo esto:

 

Caso 1: ¿Ser una persona abierta significa ser maleducado?

Un día estábamos haciendo una actividad para memorizar y practicar nuevo vocabulario sobre adjetivos de carácter. Los estudiantes eran de diferentes nacionalidades: tres estadounidenses, un francés, tres chinos y un coreano. En parejas los alumnos tenían que escribir la definición de un par de adjetivos de carácter que habían sido presentados antes. Una vez que el profesor había corregido la producción escrita, los alumnos tenían que leerla al grupo y el resto tenían que adivinar el adjetivo al que se referían.

Dos estadounidenses escribieron: “Es una persona a la que le gusta hablar de sus sentimientos”. La respuesta era “abierto/a” o “extrovertido/a”. Para mi sorpresa, el coreano contestó “maleducado/a”. En un principio pensé que no había entendido u oído bien la definición, así que les pedí que la leyeran otra vez. Esta vez el coreano contestó: “sí, sí, maleducado”. En ese momento es cuando le pregunté que por qué era esa su respuesta, a lo que el respondió que en su país hablar de los sentimientos, sobre todo si son negativos, es de mala educación. El debate se abrió en clase sobre los valores o creencias de las diferentes culturas.

 

Caso 2: “En Japón se comen muchos sushis” ¿Correcto?

En otra clase de otro nivel, los estudiantes estaban practicando el “se” impersonal hablando de sus países, para encontrar similitudes y diferencias. Habían visto modelos como por ejemplo “En Francia se producen muchos vinos” (elidiendo que se producen muchos tipos de vino). Una estudiante japonesa dijo “En Japón se comen muchos sushis” a lo que yo le corregí “En Japón se come mucho sushi”. La estudiante no entendía esta corrección basándose en el modelo visto sobre Francia y preguntó por qué no se puede decir en plural. En este caso el debate se abrió sobre el concepto de sushi que se tiene en el mundo occidental (como un único tipo de comida) y el que se tiene en el mundo oriental (como varios).

Los profesores de ELE tenemos que ser conscientes de que el origen de algunos errores, o en algunos casos, malentendidos de nuestros alumnos no tienen relación con su competencia lingüística, sino con su competencia sociocultural. Estos dos ejemplos reflejan claramente que los aspectos socioculturales no se deben trabajar aisladamente en clase, sino que, a través de las actividades que proponemos como profesores, podemos hacer consciente al alumno de la relación entre el conocimiento del mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto. En definitiva, hacer conscientes a nuestros estudiantes de que su concepción del mundo es un factor que determina el filtro con el que ven el comportamiento, valores, creencias, etc. de la comunidad de la lengua que estudian.

¿Qué dice el Marco Común?

El MCER hace una lista de las áreas de una cultura que pueden ser objeto del conocimiento sociocultural:

  • la vida cotidiana
  • las condiciones de vida
  • las relaciones personales
  • los valores, creencias y actitudes
  • el lenguaje corporal
  • las convenciones sociales
  • el comportamiento ritual

En consecuencia, si trabajamos esta competencia en clase, no solo les va a ayudar a tomar conciencia de estas diferencias, sino también a evitar posibles conflictos o malentendidos a la hora de comunicarse.

De ahí que todo profesor de ELE debería trabajar la competencia sociocultural y tenerla presente a la hora de planificar sus clases. No obstante, como hemos visto, muchas veces en clase se producen momentos en los que también se puede desarrollar esta competencia, aunque no se haya planificado. Si se aprovechan o no estos momentos dependerá de la actitud del docente ante el aspecto sociocultural de la lengua, de su toma de decisiones, del espacio que dé a sus alumnos para poder acercar sus culturas, e intentar entre todos dar respuesta a algunos de los porqués que surgen en el aula.

Como dice Lourdes Miquel en su artículo “Lengua y cultura desde una perspectiva pragmática: algunos ejemplos aplicados al español [PDF]”Los actos de habla, que, como realizaciones concretas de las intenciones comunicativas de los hablantes, son, en cierta medida, actos de cultura, resultado de la conjunción de una serie de reglas propias de la comunidad lingüística, tienen que poder ser analizados desde todos los aspectos que en ellos inciden, no limitándose a la descripción de estructuras, sino incluyendo, también, posibles explicaciones sobre los presupuestos, expectativas, actitudes, comportamientos y lo que Gumperz (1979) llama “convenciones contextuales”.

¿Qué pensáis vosotros sobre esta cuestión? ¿Qué tipo de malentendidos socioculturales se han dado en vuestras aulas?

 


Marta GonzálezEste artículo ha sido escrito por Marta González, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Shutterstock.