¿Qué papel le damos a los materiales en la clase de español?

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A poco que se observe se puede ver fácilmente que la relación entre los docentes y el material de aprendizaje es la clásica de amor y odio. Sólo hay que hacer la siguiente prueba: dirígete a la sala de profesores de tu escuela y deja sobre la mesa una novedad editorial. En cuestión de minutos tendrás a varias personas revisando con interés el material y casi de forma instantánea criticándolo.

Es bastante probable que alguien incluso suelte el clásico: “Esto lo podría hacer yo mejor”. A menudo la relación pasa de flechazo a decepción en apenas unos instantes. Nos sobra con echar un vistazo a la portada o al índice y ya lo hemos incluido entre nuestras filias o nuestras fobias.

La mayoría de las críticas se centran en aspectos muy concretos: la autenticidad de las muestras, la adecuación al nivel de clase, la secuenciación de actividades y, por supuesto, el aspecto gráfico de esos materiales. Algunos de estos criterios se pueden achacar a los autores y editores, pero otros son cuestiones responsabilidad del propio docente.

¿Y esto por qué ocurre?

En mi opinión este divorcio entre expectativas y realidades se puede evitar teniendo en cuanta algunas cuestiones que definen el papel que podemos y debemos dar a los materiales dentro de nuestra clase:

  • El proceso de creación de materiales exige una serie de competencias más allá de las puramente docentes, por lo que parece buena idea ponerse en manos de profesionales que cuentan con el tiempo, los medios y la experiencia necesaria para crearlos y evaluarlos de manera adecuada.
  • Los materiales publicados, ya sea por una empresa editorial de prestigio o por un profesor de manera personal en su propio blog, están diseñados para una situación de aprendizaje específica, más o menos amplia. Teniendo en cuenta que hay unos veinte millones de estudiantes de español en el mundo, pensar que algún tipo de material de enseñanza puede servir para llegar a todos ellos no tiene sentido. Es imposible, por lo tanto, que les pidamos un alto grado de estandarización.
  • Cualquier material NO ES MÁS que una propuesta. Excepto en aquellos contextos en los que vienen impuestos por cuestiones curriculares, el profesor puede adaptar los materiales a las necesidades específicas de cada situación de aprendizaje. Por lo tanto, buena parte de su eficacia depende de la capacidad de gestión del docente.
  • Y al mismo tiempo cualquier material ES MÁS que una propuesta. Si desgajamos un texto, una actividad o una secuencia de la tarea más amplia, probablemente estemos desvirtuando su sentido y creando, por lo tanto, una nueva situación que los autores no habían planteado originalmente. De nuevo, la responsabilidad final recae sobre el profesor, que decide cómo y cuándo usar esas piezas obviando el plan de trabajo para el que fueron creadas.

Buscando soluciones

A partir de estos presupuestos hay unas cuantas acciones que podemos llevar a cabo para integrar de una manera más natural el uso de estos materiales en nuestra gestión del aula. Aquí os dejaré algunas propuestas que mi compañero Antonio Orta utiliza en su clases:

  • Incorpora a los alumnos en la toma de decisiones, preguntándoles qué materiales les han interesado más y por qué.
  • Ya que estás, pídele a tus alumnos incluso que participen en la selección y el diseño de esos materiales.
  • Trae elementos de la vida diaria, para enriquecer el plan de trabajo con propuestas auténticas (carteles, folletos, menús).
  • Aprovecha los recursos digitales para llevar el aula a las redes sociales (blogs, podcast, vídeos).
  • Aporta incluso elementos que no necesariamente sean productos comunicativos. Cuando toque explicar los alimentos, lleva fruta a clase, por ejemplo.

Y estas son sólo algunos planteamientos. Estoy seguro de que si los ponemos en común, surgirán un montón de ideas más.

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic International House Cádiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este post: GotCredit.

Método comunicativo ¿apto para todos los públicos? El caso J.Pi

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Más allá del método está el aprendiente

En el artículo de Sonia Eusebio sobre el postmétodo podemos leer que los estudiantes construyen significados a partir de sus conocimientos previos, de sus estilos cognitivos y tipo de inteligencia, de sus estrategias, de su cultura, de su biografía como aprendiz, de su personalidad. Sin duda estamos hablando de sus competencias generales según el MCER,  aquellos que hacen del aprendiente un ser único en el aula. ¿Significa que debemos adaptar el método comunicativo al estilo del estudiante? ¿Implica un método distinto para cada estudiante? ¿Qué aspectos del método comunicativo cambiamos? Parece plausible, aunque no fácil, adaptarnos como pie a un calcetín de media cuando solo tenemos un pie, una clase particular, pero ¿y si tenemos más pies?

 ¿Quién es J.Pi y por qué lo he elegido para este artículo sobre el método comunicativo?

Y sin embargo creo que fue él quien me eligió a mí para reflexionar sobre el aspecto fundamental de que no existe una única forma de hacer las cosas. Esto efectivamente me lleva a pensar que quizá J. Pi y yo saldríamos beneficiados de este intercambio de experiencias.

J.Pi: Canadiense , mayor de 50 , prejubilado, con tiempo libre e inquietudes. Aterriza en Barcelona con el ánimo y la esperanza de progresar en su aprendizaje del español. Un aprendizaje autodidacta que empezó hace un año con la ayuda de un paquete de cedés y un librito de instrucciones. Tras una prueba de nivel, ha conseguido con este sistema un A2, ¡aplausos! No sabemos si en ese año mantuvo algún tipo de intercambio lingüístico.

Estudiante de carácter amigable, reservado y disciplinado. Es la primera vez que estudia español en el país y con un grupo de nueve estudiantes de diferentes nacionalidades, en un curso intensivo de cuatro horas, de lunes a viernes. El primer día parece sentirse algo fascinado, el segundo en cambio bien aturdido. Al final de la mañana J. Pi quiere hablar conmigo: Me resulta muy difícil este nivel. Yo, muy perplej,a reconozco que es verdad que muestra dificultades para captar el sentido, el objetivo de algunas actividades, pero por lo demás, colma mis expectativas. Pensé que necesitaba tiempo para adaptarse a la metodología, así que me propuse bajar la velocidad y prestarle más atención.

Sin embargo, al final de la segunda mañana me rogó que lo cambiara de nivel, porque la clase le resultaba caótica y ruidosa, Necesito algo más estructurado y ordenado. Entiendo que J.Pi, que ha estudiado con un método más receptivo que productivo, y a solas, viva el método comunicativo como una experiencia caótica y ruidosa, sin duda una pequeña revolución.

 Sigo investigando el caso

No obstante indago cuál es el sentido de sus palabras y hablando con él averiguo que la clase para él es caótica porque no identifica claramente el objetico lingüístico de las actividades que resuelve. El objetivo extralingüístico de algunas prácticas de lenguaje desconcierta a J.Pi porque pierde de vista el objetivo lingüístico que debe poner en práctica con ellas. Incluso, los docentes, dejándonos llevar por el aspecto comunicativo de las actividades de lenguaje, podemos demostrar más interés en qué dicen que en cómo lo dicen, esquivando el aspecto formal de la corrección. Si no corregimos a J.Pi, no reconocerá el objetivo lingüístico que está poniendo en práctica y no entenderá del todo el sentido de lo que está haciendo.

J.Pi reconoce cierta coherencia de la clase, la siente como una secuencia de actividades que están cosidas con el mismo hilo temático, pero para él una clase debe ser ante todo una tabla de ejercicios de entrenamiento. Con el método comunicativo la secuencia de actividades lleva al grupo a resolver una situación comunicativa, una tarea final, un símil de la realidad que quizá J.Pi no encuentre del todo ni tan útil ni tan real ni tan gramatical. ¿Por qué no compartimos con nuestros estudiantes los principios del enfoque por tareas?

A J.Pi l clase también le parece ruidosa por el aspecto oral de las comunicaciones y el cambio frecuente de dinámicas. Él lo interpreta como un motivo docente de dar ritmo y movimiento a la clase. Quizá debamos dejarle más claro para qué lo hacemos: para acercar posturas, compartir conocimiento, negociar.

¿Debería haberle convencido de que el método comunicativo es más eficaz que el suyo? O ¿debería primero tratar de conocer qué le funciona del suyo? Se trata de conocer su forma de trabajar para preservar lo que le funciona. No se trata de imponer, sino de proponer el método comunicativo haciendo los ajustes necesarios para valorar juntos su eficacia. Es decir, poner en marcha un aprendizaje significativo para ambos.

La realidad y la sinceridad de J.Pi se impone, solo va a estudiar dos semanas español en Barcelona y no quiere experimentar nada nuevo. Insiste en bajar de nivel. Al día siguiente J.Pi cambió de clase, de un A2 pasó a un A1, no le importó la diferencia de nivel, estaba más cómodo y se sentía más seguro en un grupo donde había menos movimiento , más silencios, se hablaba menos y todo parecía más controlado.

 ¿Cuál fue mi aprendizaje significativo con J.Pi?

Ante todo no empeñarme en lo que el estudiante no quiere hacer. Él tiene sus razones como nosotros las nuestras para hacer lo que hacemos. Con J.Pi no tuve la oportunidad de poner en marcha una reforma, pero este conflicto me sirvió de reflexión para una nueva intención docente: más transparencia en la metodología y hacer que intervengan más los aprendientes en la planificación y en la gestión de la clase.

¿Y eso cómo lo hacemos?

  • ¿Significa que debemos adaptar el método comunicativo al estilo del estudiante? Si.
  • ¿Implica un método distinto para cada estudiante? No necesariamente.
  • ¿Qué aspectos del método comunicativo cambiamos? Los necesarios.
  • ¿Qué aspectos del método comunicativo mantenemos? Los efectivos.

Confío en haber dado algunas pistas para responder a estas preguntas con más amplitud, no obstante, os animo a retomarlas y ampliarlas con la experiencia y el riesgo. En el próximo artículo recogeré vuestras aportaciones con el caso W.Fred, así que espero vuestros comentarios.

Si te ha interesado esta publicación a lo mejor te apetece echarle un vistazo a nuestros cursos de formación de profesores de español o seguirnos en Facebook.

 


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Susana Ortiz, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Derechos de autor de la imagen de este artículo: formacionele.com