formación de profesores de español

Sobre las creencias docentes

-

Cuando empecé a formar a profesores de español, también empecé a ser consciente de muchos aspectos que hasta entonces no me había planteado, por ejemplo lo que pueden llegar a repercutir en el proceso de enseñanza y aprendizaje las creencias que llevamos al aula profesores y alumnos.

Tanto los profesores en formación que no tienen experiencia, como los que sí que la tienen, muestran cierto rechazo a algunos conceptos que se ven en la teoría. No acaban de aceptarlos, porque difieren de lo que ellos vivieron como estudiantes de otras lenguas. Solo una vez que los ven puestos en práctica empiezan a asimilarlos y a ser un poco más receptivos con la nueva metodología.

Algunos ejemplos de lo que se cuestiona son:

  • si es posible usar la lengua meta de sus estudiantes como lengua vehicular en las clases, incluso a la hora de dar las instrucciones,
  • si el alumno es capaz de llegar a sus propias conclusiones de cómo funciona su lengua meta,
  • el por qué no es necesario leer en voz alta los textos de las comprensiones lectoras,
  • si es el alumno el que puede elegir el vocabulario que quiere aprender.

Carmen Ramos (2005), define las creencias como ideas relativamente estables que tiene un individuo sobre un tema determinado, forjadas a través de su experiencia personal bajo la influencia de un proceso de construcción social, agrupadas en redes o sistemas, de cuya veracidad está convencido y que actúan como un filtro a través del cual percibe e interpreta el mundo que lo rodea, tomando sus decisiones de acuerdo con ello.

Todos los profesores tenemos nuestras propias creencias que determinan nuestra forma de dar clase. Las creencias que los profesores llevamos al aula sobre la enseñanza nacen del  contexto en el que hemos aprendido, en el caso que nos ocupa, una lengua extranjera, de nuestra formación, de experiencias personales, etc. En definitiva, forman parte de nuestras competencias generales.

En la mayoría de los casos, este contexto se caracteriza por utilizar una metodología tradicional, a base de listados de vocabulario y normas de estructuras con un sinfín de excepciones en la que el profesor explica el funcionamiento de la lengua, seguramente sin tener en cuenta su componente pragmático, en la lengua materna de los estudiantes. De ahí que los profesores en formación tomen su propia experiencia como alumnos, como modelo de enseñanza, y actúan en consecuencia.

En tanto que las creencias son inherentes a todo proceso de enseñanza y actuación en el aula, el camino para seguir avanzando y mejorar en nuestra profesión puede ser:

  • Reflexionar sobre nuestra labor docente.
  • Buscar la forma de identificar nuestras creencias, a través de la lectura, la formación,   compartir experiencias con compañeros, etc.
  • Cuestionar nuestra forma de proceder en cada paso de nuestra planificación, preguntarnos por ejemplo, ¿se puede trabajar la pronunciación a la vez que se comprende un texto?, ¿realmente se pueden cubrir estos dos objetivos a la vez?, ¿son todos nuestros estudiantes capaces de comprender un texto leído en voz alta al mismo ritmo?, ¿o sería más eficaz para el aprendizaje de nuestros estudiantes trabajar primero la comprensión del texto proponiendo una tarea a realizar, cada uno a su ritmo de lectura, y después, con otra actividad, la pronunciación?
  • Estar abiertos al cambio. Para ello es esencial ser permeable a nuevas formas de hacer. Difícilmente podemos mejorar si no experimentamos vivencias diferentes a las que estamos acostumbrados.

El éxito o logro en el aprendizaje es un factor determinante que contribuye a modelar las creencias de un aprendiz a lo largo del tiempo sobre lo que es, o no, eficaz a la hora de aprender una lengua (Carmen Ramos).

Por último os dejo un enlace de interés de este mismo blog sobre las creencias en el análisis gramatical de nuestra compañera María Cabot.

Bibliografía:

RAMOS MÉNDEZ, M.C. (2005): Ideaciones de estudiantes universitarios alemanes sobre su proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera ante una enseñanza mediante tareas, Tesis doctoral, Barcelona, Universidad de Barcelona.

 


Marta GonzálezEste artículo ha sido escrito por Marta González, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: formacionele.

Planificar la clase

Cómo integrar a los alumnos en la planificación de la clase

-

Una de las tareas tradicionalmente asignadas a los docentes es la planificación de las clases. Teóricamente, en la medida que el profesor tiene más experiencia y trabaja en un contexto de aula más estable (poca variación en la entrada y salida de alumnos, manual de clase fijo y plan curricular predeterminado), menor tiempo dedica a la planificación.

El Diccionario de términos clave de ELE define la planificación de clases como:

un proceso de especificación de la secuencia de actividades prevista para un período temporal limitado, mediante las cuales se pretende conseguir los objetivos de enseñanza fijados en la planificación global para un curso.

Siguiendo las propias recomendaciones del Instituto Cervantes y de autores especializados en el tema de la Planificación de clases y cursos como Tessa Woodward, es fundamental conocer a los alumnos para, a partir de ello, planificar acorde con sus necesidades, intereses y estilos de aprendizaje. ¿Pero cómo conseguirlo sin integrarlos definitivamente en dicho proceso?

En este primer artículo nos queremos centrar en la necesidad de compartir con los alumnos la tarea de planificar nuestras clases, mejor dicho, sus clases. En otro artículo expondremos algunos ejemplos concretos de cómo llevarlo a la práctica diaria.

No quisiera ser dogmático al respecto. Soy consciente de que la mayoría de los profesores pensamos en nuestros alumnos cuando planificamos, pero nos reservamos el derecho de planificar. Esta suerte de “despotismo ilustrado didáctico”, todo para mis alumnos pero sin mis alumnos, nos conduce a ciertos desajustes entre lo que planificamos y finalmente hacemos durante las clases.

Entre las recomendaciones explícitas que nos hacen para planificar adecuadamente tenemos:

  • Variedad en las actividades que se programen, con el fin de favorecer el interés y la motivación de los alumnos. ¿Y cómo podemos acertar?
  • Flexibilidad de adaptación a las características del grupo y a las diferentes situaciones. ¿Es que lo que hice en otra clase ya no me sirve con este grupo?
  • Las secuencias de actividades programadas han de perseguir un objetivo común. ¿Podrían los alumnos influir en la especificación de los objetivos?
  • El objetivo de cada una de las actividades ha de ser transparentes para el aprendiente. ¿Serán más receptivos los alumnos?
  • Combinación equilibrada entre las diferentes técnicas, actividades y materiales. ¿Cuántas actividades serán suficientes para conseguir ese equilibrio?

Os propongo una reflexión comparativa: queremos invitar a 12 comensales a una comida. Les preguntamos sus preferencias. Nos pasamos el día anterior preparando toda suerte de platos que se adapten lo máximo posible a lo que los propios comensales nos han comentado. Queremos que haya un poco de todo y para todos los gustos. Llega el día de la comida y al final se escuchan comentarios de este tipo (“A mí me ha gustado” “Para mí la paella estaba demasiado salada” “Yo es que suelo echarle una pizca de comino al tomate”…). ¡Todo un día preparando el menú y qué difícil acertar con todos! Pero, ¿por qué no los implicamos en la preparación de modo que también ellos hagan y traigan comida?

 


Francisco HerreraEste artículo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.

desk-notebook-pen-writing

Portafolios en la formación de profesores de español

-

El concepto de portafolios surgió como tal en los años ochenta en EEUU y Canadá y aunque nació en otros ámbitos profesionales llegó con fuerza al mundo de la educación. En principio su definición es simple: un portafolios es una carpeta en la que se muestra lo mejor de nuestro trabajo e ilustra nuestro recorrido en cualquier actividad profesional o formativa. Sin embargo, en la práctica es mucho más que esto.

Desde la perspectiva constructivista, los alumnos deben tomar las riendas del aprendizaje de una forma consciente. Es evidente que sin una reflexión continua y una valoración específica de nuestra propia actuación no podremos alcanzar adecuadamente y de forma responsable el fin último de cualquier proceso educativo el de mejorar y progresar.

Para alcanzar este objetivo cualquier estudiante que se enfrente a un curso de formación debe hacer una evaluación real de dónde parte, analizar sus propias necesidades, profundizar sobre sus puntos débiles y sus fortalezas de partida, porque sobre esto es sobre lo que va a construir el nuevo conocimiento.

En mi opinión este planteamiento valdría para cualquier actividad de nuestra vida personal y social. Por tanto, la enseñanza de cualquier materia debería desarrollar un hábito reflexivo y estructurado que promueva un aprendizaje activo en colaboración con el grupo. Para esto disponemos de una herramienta muy valiosa: el portafolio formativo y evaluativo.

Si creemos que aprendemos según nuestra historia vital, con unas características afectivas y cognitivas que son únicas, con nuestras creencias acerca de lo que es aprender y enseñar en un contexto determinado social y personal, entonces tendremos que tenerlo muy en cuenta en el aula.

El portafolio es un instrumento de indagación que permite al estudiante, en un acto de introspección, analizar todo su proceso de aprendizaje desde el principio hasta el final, es decir, como un recorrido en el que explica de dónde venía, cómo ha trabajado para aprender, cuánto ha progresado y qué le queda todavía por hacer.

Todo esto debe estar bien reflejado en la estructura de cualquier portafolio, por lo que este documento reflexivo debe constar como mínimo de:

  • Un punto de partida, que refleje de la forma más sincera posible quién es el estudiante, cuáles son sus ideas y creencias específicas sobre lo que va a estudiar y qué necesidades reales tiene que cubrir.
  • Unas evidencias o muestras representativas de su trabajo durante todo el curso que reflejen sus logros y dificultades, y que ilustren lo que ha hecho y cómo ha trabajado. Muchos estudiantes cometen el error aquí de repetir sin más los conceptos que han asimilado en las actividades o tareas realizadas que ya han sido evaluadas con anterioridad. Evidentemente no se trata de esto, sino más bien de analizar desde una perspectiva personal qué han significado para el estudiante, qué representan para él y hacer un acto reflexivo sobre en qué medida le han ayudado a aprender y alcanzar sus objetivos de aprendizaje.
  • Una reflexión final, en la que se debe valorar todo el proceso de aprendizaje mirando hacia atrás, al punto de partida, y así evaluar el trabajo realizado, las metas alcanzadas, los nuevos conocimientos y capacidades adquiridas. Esta estación de llegada debe reflejar cómo y en qué medida hemos cubierto nuestras necesidades iniciales.

Esta última parte es una parada en el camino, un punto de inflexión que permite tomar un nuevo impulso e incita al estudiante a la acción al detectar nuevas necesidades. Por tanto, es importante que plasme sus planes de acción futura de forma coherente.

Por experiencia sé que esta mirada hacia atrás y hacia adelante que descubre el progreso del alumno, es muy motivadora. Es importante que este último apartado del portafolio refleje la personalidad y una visión propia del estudiante y no una repetición de las reflexiones de autores o de los profesores, porque entonces no tendríamos  una idea clara de la capacidad de acción y de iniciativa del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El portafolio establece un diálogo fructífero entre profesor y alumno. El docente que evalúa a un estudiante toma conciencia de qué procesos han intervenido en su aprendizaje, cómo ha trabajado colaborativamente y cuáles han sido sus dificultades. Al mismo tiempo se evalúa la capacidad de autocrítica y de establecer metas propias, en definitiva, la capacidad de dirigir la propia formación de una manera consciente.

Está claro que el portafolio nos ofrece la posibilidad de evaluar de una forma más profunda, amplia, efectiva y personalizada nuestra actuación como mediadores en el aprendizaje.  ¿Te animas a usarlo?

 


Concha WengerEste artículo ha sido escrito por Concha Wenger Pastor, tutora de portafolios en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Pexels.