Cuatro citas para entender el enfoque léxico

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A pesar de su importancia, durante mucho tiempo el vocabulario ha sido relegado a un segundo plano en la adquisición de segundas lenguas. Sin embargo, en las últimas décadas esta situación ha cambiado notablemente.

¿Estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones? ¿nos dejas tu opinión en los comentarios del blog?

Sin gramática poco se puede comunicar, sin vocabulario nada (Wilkins, 1972).

El aprendizaje de la gramática tiene un límite, el del léxico nunca se da por finalizado, tampoco en los nativos (Higueras García, 1996).

La principal diferencia entre los estudiantes de nivel intermedio y avanzado no está en la complejidad de la gramática, sino en la cantidad de unidades léxicas disponibles que tienen en el lexicón mental. No reconocer esto supone condenar a los estudiantes a un eterno nivel intermedio (Lewis, 2000).

La falta de dominio activo de vocabulario suele ocasionar más interrupciones, bloqueos y malentendidos en la comunicación que el desconocimiento o falsa aplicación de reglas gramaticales (Cervero y Pichardo, 2000).

Nota: para saber más sobre el enfoque léxico te recordamos que International House ofrece un curso en línea especializado en la enseñanza del vocabulario.


José Luis Álvarez CavanillasEste artículo ha sido escrito por José Luis Álvarez Cavanillas, tutor en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Créditos de la imagen: Pixabay.

 

 

El posmétodo, la rueda de la pedagogía y la enseñanza del español

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Empecemos este artículo observando el siguiente gráfico, la rueda de la pedagogía según el profesor B. Kumaravadivelu:

rueda de la pedagogía de Kumaravadivelu

Los radios representan las diez macrodestrezas de la enseñanza-aprendizaje y tratan de ayudar al profesor, a modo de guía, a dirigir su práctica en el eje los condicionantes (posibilidad, practicabilidad y particularidad) que permitirán al docente desarrollar sus procedimientos en función de su contexto específico.

La traducción de las diez estrategias del profesor podría ser:

1.    Promover la autonomía del alumno
2.    Fomentar la conciencia lingüística
3.    Activar el descubrimiento o aprendizaje intuitivo
4.    Contextualizar el input lingüístico
5.    Integrar las destrezas lingüísticas
6.    Asegurar la relevancia social
7.    Aumentar la conciencia cultural
8.    Maximizar las oportunidades de aprendizaje
9.    Minimizar los desajustes perceptuales
10.   Facilitar la interacción negociada, participativa y significativa

Estamos, en palabras de Kuramadivelu, en la era posmétodo; nos referimos a que no hay una única manera de hacer las cosas. El término plantea una nueva visión de la enseñanza centrada en la autoobservación en clase. Es el profesor quien va elaborando (dice Ernesto Martín Peris) las teorías sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje más eficaces en su realidad. Así los programas de formación (cursos, másteres…) deben servir a este propósito, esto es, acercar la teoría a la práctica para formar profesores reflexivos, críticos y creativos.

En este contexto didáctico, dice Lourdes Miguel que la gramática es una parte más de la enseñanza aprendizaje y, por tanto, su concepción o creencias deben ser coherentes con el enfoque metodológico adoptado. ¿Cuál es ese enfoque en este momento en el que nos encontramos?

Ese enfoque debe:

•  tener en cuenta las necesidades de los alumnos y sus estilos de aprendizaje
•  promover la interacción comunicativa y el entorno colaborativo
•  desarrollar la autonomía y las estrategias de aprendizaje
•  ofrecer un input rico
•  concebir la reflexión lingüística como un elemento favorecedor del aprendizaje

Así pues las actividades que llevemos al aula para la presentación de contenidos deberán ir del significado a la forma e incluir técnicas de atención y reflexión de la gramática. Muchos de los manuales existentes en el mercado nos ofrecen multitud de ejemplos que son interesantes para analizar y describir.

Sin embargo, para la consecución de los objetivos y el aprendizaje de los contenidos que capaciten al estudiante para la realización de una tarea comunicativa, la secuencia didáctica deberá disponer también de otro tipo de actividades que entrenen a los estudiantes y le den la oportunidad de crear y producir.

Estas tareas deben estar en coherencia con ese enfoque con el que  iniciamos este artículo. Las prácticas de lenguaje deberán:

•  ofrecer entornos de aprendizaje motivadores
•  atender tanto a la forma (aspectos más formales) como al significado (aspectos más comunicativos)
•  contemplar las inteligencias múltiples  y los diferentes estilos de aprendizaje
•  proponer retos realistas
•  ser significativas
•  potenciar la interacción y la colaboración
•  fomentar la afectividad y la camaradería entre sus miembros

Hace tiempo ya que profesores y alumnos se unieron para convertir sus clases en lugares de aprendizaje donde los aspectos cognitivos y afectivos se tratan de manera indisociable. Las  aulas son testigos de ejemplos de actividades con estos propósitos, por lo que nos gustaría aprovechar este artículo para animar a que compartamos esas actividades donde el alumno se convierte en el protagonista de la clase y es capaz de crear, no solo lenguaje, sino también teoría lingüística.

 


Sonia EusebioEste artículo ha sido escrito por Sonia Eusebio, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: formacionele.com.

Mitos y creencias sobre la enseñanza de la gramática

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Existen muchas creencias relacionadas con el papel de la gramática en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Muchos futuros profesores durante su formación hacen comentarios como estos: “Es que las actividades de gramática son las más pesadas”, “Es que esa parte de la clase es un tostón”, “Es que es una parte importante pero muy aburrida”. ¿De dónde surgen esas creencias? ¿Por qué lo viven así? ¿Afecta esto a su manera de enfocar y trabajar la gramática en el aula?

El origen de dichas creencias es la propia experiencia, los procesos de aprendizaje que hemos vivido. ¿Quién no ha tenido profesores que daban clases magistrales como si solo ellos estuvieran en el aula? ¿Cuántas horas nos hemos pasado copiando explicaciones y esquemas que solo entendíamos (más o menos) cuando nos los volvíamos a mirar en casa?

Esas vivencias las tenemos muy interiorizadas y cuesta mucho librarse de ellas. Incluso cuando aprendemos a presentar la gramática de forma más eficaz, nos resulta muy difícil desprendernos de las creencias y seguimos pensando que es el momento más pesado de la clase. Si esa es la actitud del profesor, ¿qué transmitirá a los alumnos?

Uno de los objetivos básicos de un aprendizaje significativo es actuar, es decir, que los estudiantes estén activos, negocien, decidan, expliquen, reflexionen, saquen conclusiones. Y para eso podemos:

  • diseñar actividades que fomenten la reflexión por parte del estudiante,
  • llevar al aula dinámicas variadas y apropiadas que favorezcan la interacción,
  • secuenciar adecuadamente las actividades de reflexión gramatical y
  • hacer del profesor un guía y del estudiante un ser activo y reflexivo.

Pongámonos en el lugar de un estudiante:

¿Estaríamos motivados si somos nosotros los que inferimos el uso y la forma de las estructuras trabajadas a partir de un contexto?

¿Creéis que es más rentable si trabajamos con los compañeros para comparar opiniones y obtener una conclusión juntos?

Al ser un momento de reflexión en el que estamos procesando información, hay una importante actividad cognitiva que, probablemente, no da pie al aburrimiento, sino al aprendizaje, tanto autónomo como compartido.

Si queréis compartir alguna experiencia trabajando con la gramática en el aula ¡adelante!


María CabotEste artículo ha sido escrito por María Cabot, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: formacionele.com.

Más allá de la competencia comunicativa

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Cuando uno  empieza a pensar en hacerse profesor,  probablemente tiene en mente su experiencia como alumno y esto es algo que no se puede evitar.

Muchos contáis con buenos ejemplos, otros hemos vivido experiencias aburridas y monótonas dentro del aula. Pero, al fin y al cabo,  es la única referencia que tenemos. Quién no ha oído decir a algún amigo : “Estuve diez años estudiando inglés, pero cuando fui a Inglaterra no entendía nada”.

Lo bueno es que siempre tenemos alguna anécdota para contar: “Pues yo, cuando vivía en Londres, un día fui a casa de los padres de mi novio y me pusieron una taza de café y un trozo de tarta. Después de un rato me ofrecieron otro trozo. Yo, tan educada, dije que no, esperando que insistieran.  ¿Que qué pasó? Pues que me quedé sin tarta”.

Entonces, nos preguntamos, ¿por qué después de tantas horas de inglés nos pasan estas cosas? Respuesta: porque solo aprendíamos gramática. Descubrimos que la lengua no es solo gramática, sino que existen otras competencias: sociolingüística, pragmática… ¡madre mía!

Ya sé, voy a leerme bien el capítulo quinto del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. “Claro, ahora lo veo”, pensamos, “por eso pasan esas situaciones, a veces, ridículas”. “Sí, ahora lo tengo claro: para que un estudiante sea eficaz desde el punto de vista comunicativo tiene que dominar todas las competencias. Ya está, ahora, a ver cómo las trabajo en clase”. “Ay, en el libro he encontrado un cuestionario para descubrir si sabemos desenvolvernos en diferentes situaciones sociales !qué bien! Así trabajamos la competencia sociolingüística”.

Pero, ¿y de qué más habla el capítulo quinto del Marco? Pues, para el que lo lee por primera vez, es todo un descubrimiento. Cito una frase:

Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competencia comunicativa.

Esto nos proporciona una visión más holística sobre aprendizaje de lenguas, ampliando el abanico de competencias que deben adquirir los alumnos aprendientes de nuevas lenguas.

De repente, nos damos cuenta de que nuestra responsabilidad es doble: por una parte, enseñar una lengua nueva (las competencias comunicativas)  y por otra, tener en cuenta que delante tenemos a personas muy diferentes que vienen de mundos muy diferentes, con una personalidad diferente, diferentes maneras de aprender y experiencias muy diferentes (las competencias generales) ¡Todo un reto!

  • Conocimiento declarativo (saber): conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural y conciencia intercultural.
  • Destrezas y habilidades (saber-faire): destrezas y habilidades prácticas y destrezas y habilidades interculturales.
  • Competencia existencial (saber ser).
  • Capacidad de aprender (saber aprender): reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación, reflexión sobre el sistema fonético y las destrezas correspondientes, destrezas de estudio y destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis).

Dependiendo del entorno de enseñanza, habrá que tener en cuenta algunas de las competencias (generales o comunicativas) más que otras. Por ejemplo: en una clase con estudiantes suecos, en una clase con personas de diferentes edades, etc. ¿Cuáles de estas competencias generales se pueden aplicar a un grupo y cuáles son individuales?

Os invito a contar vuestra experiencia y a compartir vuestras ideas.


Geni AlonsoEste artículo ha sido escrito por Geni Alonso, tutora en formacionele.com, la plataforma International House para la formacion de profesores de español. Imagen de portada de este artículo: Ryan McGuire.